Édito septembre 2008

 

Les sciences de l’éducation sont-elles solubles dans les pratiques enseignantes?

 

Avant l’été, l’hebdomadaire français Marianne (Marianne, 2008) relatait la polémique née du prix cannois décerné au film « Entre les murs ». Cet évènement semblait raviver les traditionnelles polémiques entre les républicains et les pédagogues, polémique incarnée principalement dans le contexte français par les figures emblématiques des deux penseurs que sont Alain Finkelkraut et Philippe Meirieu. Mais au-delà de ce récurrent et insatiable débat sur deux conceptions radicalement différentes de l’éducation, se trouve rappelée la question de la représentation sociale de l’école telle que les médias nous la renvoient. Cette représentation sociale médiatisée se trouve interpellée voire nourrie des postures idéologiques que celles-ci apparaissent masquées ou qu’elles éclatent au grand jour lors d’universités d’été ou lors de caucus de rentrée. Personne, en effet, ne doutera de l’objectif à visée idéologique défendu par certains acteurs politiques qui cherchent le plus souvent à exploiter notre penchant pour la nostalgie. Cette curieuse tendance à cultiver voire à magnifier le « bon vieux temps » de l’école constitue une constante dans les rapports entre l’opinion publique et le monde scolaire, ou plus exactement entre ce que certains médias expriment au nom de l’opinion publique et ce que certains décideurs énoncent au nom de l’institution éducative. Pour renforcer cette mise en valeur automnale de la nostalgie éducative, ces mêmes médias mettent en exergue le récit des états d’âme de professeurs tentés par l’écriture, mais hésitant souvent entre le genre narratif et le genre journalistique. Dans les deux cas, il est nécessaire de capter l’attention du futur lecteur. Faisant fi, bien sûr, de l’argumentaire scientifique, ils s’aventurent sur le terrain des sentiments et de l’émotion. Dès lors, ne soyons pas surpris d’entendre ici ou là des discours dessinant à gros traits une école en déserrance ou d’autres pamphlets regrettant une école qui n’est plus. De Maurice Maschino (1983) à Daniel Pennac (2008) en passant par Natacha Polony (2005), l’argumentaire et la finalité de ces discours peuvent être différents, mais les conséquences sont identiques : jeter ou distiller un discrédit sur l’école, et notamment sur l’école publique d’aujourd’hui. Pourfendre celles et ceux identifiés comme les responsables du soi-disant échec de cette école : les fonctionnaires des ministères, les pédagogues, les intellectuels qui pensent et questionnent l’éducation, enfin les chercheuses et chercheurs en sciences de l’éducation. Face à cette orchestration de mauvaises fois, il semble nécessaire de poser sereinement le débat sur les questions éducatives et scolaires contemporaines et d’analyser quel peut être le rôle des sciences de l’éducation dans ce débat. Car là est bien l’ardente obligation de rendre compte objectivement d’une réalité éducative complexe où la part des sentiments, et donc des émotions, est certes partie prenante du débat public, mais où il convient de distinguer le dogmatisme de l’idéologie et l’opinion de l’argumentaire scientifique. Tentons donc dans le texte qui suit d’apporter, voire de réaffirmer, quelques éléments clés pour rendre intelligibles les questions éducatives. Cherchons aussi à comprendre de quelles manières les sciences de l’éducation peuvent produire des savoirs indispensables à cette démarche d’intelligibilité.

 

Quel est l’état réel de l’école d’aujourd’hui? Quels sont les fondements de cette défense et mise en valeur du « bon vieux temps »? Cet argument constitue-t-il une stratégie discursive réservée au monde scolaire? Certes non. Mais il révèle combien les affrontements idéologiques sont plus vifs que jamais, car ils s’expriment au travers d’oppositions, voire de luttes de valeurs sur des objets sensibles comme l’éducation, la santé, la sécurité ou encore l’environnement. Sur ces différents domaines, la peur est mauvaise conseillère. Elle tend à brouiller un peu plus le débat sur les différentes options envisagées pour initier et accompagner les changements sociétaux nécessaires. Mais pourrions-nous considérer que, malgré ces affrontements de valeurs, il y aurait consensus sur la politique économique et sociale à mettre en œuvre? La réponse est non, tant il semble que les fondements de ces oppositions de valeurs fassent apparaître des divergences majeures et des clivages profonds sur les enjeux essentiels pour l’avenir de nos sociétés, notamment en ce qui concerne le rapport entre l’individuel et le collectif. Dans cette perspective, la question du pacte social rejaillit, tant il s’agit de décider entre deux modèles de société, une société dont le programme vise inéluctablement la « destruction méthodique des collectifs » (Bourdieu, 1998) et une société où le collectif constitue non seulement l’outil de régulation des actions humaines, mais principalement la finalité même du projet sociétal. Dans cette perspective, rappelons que les fondements du pacte social s’enracinent dans une relation négociée et contractualisée entre les individus et le collectif qu’ils constituent. L’objectif du pacte social est bien de « trouver une forme d’association qui défende et protège de toute la force commune la personne et les biens de chaque associé, et par laquelle chacun s’unissant à tous, n’obéisse pourtant qu’à lui-même, et reste aussi libre qu’auparavant » (Rousseau, 1792). Or l’utopie néolibérale dont parle Bourdieu vise à contester ces instances collectives, au travers notamment de la remise en cause du modèle de l’État-providence, « dépositaire de toutes les valeurs universelles associées à l’idée de public » (Bourdieu, Op. Cit.). Ainsi, les questions éducatives, comme toute question sociale, font l’objet depuis déjà quelques temps d’une offensive d’idéologues qui cherchent à instaurer un retrait du collectif au nom d’une soi-disant efficacité économique. Le maître-mot de tels discours devient en effet l’efficacité. Il se trouve décliné au sein même de certaines politiques éducatives et de discours incantatoires prônant le libre-choix des citoyens dans les domaines de l’éducation ou de la santé. Mais cette recherche d’efficacité vise surtout à installer une précarité et donc un isolement des individus pour le plus grand bénéfice « d’un mécanisme pur et anonyme qu’on appelle le marché » (Bourdieu, idem). S’il est important de viser l’efficacité encore convient-il de définir le terme. Il est important notamment de vérifier si ce dessein d’efficacité s’inscrit dans un contrat social où le Bien individuel ne peut se réaliser que dans et par le Bien collectif. Or, nous pouvons craindre que l’efficacité dont nous parlent les économistes néo-libéraux (Freitag, 2008) constitue surtout un prétexte pour renforcer une économie de marché où le capitalisme financier a supplanté depuis longtemps le capitalisme du travail. Ce discours sur l’efficacité, souvent d’ailleurs drapée dans les oripeaux d’un type de discours managérial vantant les mérites d’une certaine culture d’entreprise fondée notamment sur le partenariat et la confiance entre les travailleurs et les investisseurs, mérite un débat en particulier sur le sens de cette recherche d’efficacité. S’il semble essentiel de viser l’efficacité en éducation, comme dans toute action humaine, encore est-il nécessaire d’en identifier ses plus-values et d’en cerner les indicateurs. Qu’entend-on par efficacité? Efficacité dans les apprentissages, efficacité dans les résultats scolaires, efficacité dans les pratiques d’enseignement? Rien n’est dit. Aucun débat. L’allant-de-soi domine. Le discours l’emporte sur la recherche de sens. Or si l’on veut démasquer l’imposture intellectuelle qui consiste à faire le procès, de manière cyclique, de l’école publique, il convient de débattre « publiquement » des grands enjeux de société autour des questions économiques et sociales et autour des différents projets de société. Pour soutenir ce nécessaire débat, il est important de retourner vers l’essence même de nos démocraties, celle où le débat constitue le fondement de la puissance législative (Montesquieu, 1748).

 

Ce procès de l’école publique se concentre bien entendu sur les pratiques enseignantes. Cette focalisation permet de soutenir la thèse comme quoi la bonne pratique enseignante constituait, jadis, le quotidien de l’agir professionnel des enseignants, un quotidien situé bien sûr historiquement avant les récentes réformes éducatives. C.Q.F.D. (Ce qu’il fallait démontrer!). Cette plainte n’est pas spécifiquement québécoise. Il y a bien là une internationale de la nostalgie éducative partagée tant à Genève, en France qu’au Québec. L’intérêt pour la question des pratiques enseignantes cristallisent de facto la polémique sur la « bonne école », les uns cherchant à restaurer l’enseignement systématique, direct et explicite, gage d’une supposée efficacité scolaire, les autres considérant que les pédagogues sont des empêcheurs de réussir (en rond) l’efficacité éducative. Il y a plusieurs années, Michel Develay et Philippe Meirieu (Meirieu et Develay, 1992) avaient dressé l’inventaire de ces critiques récurrentes faites aux pédagogues. Elles sont connues. Elles cherchent toutes in fine à remettre en cause l’objectif de démocratisation de la réussite scolaire. Les pédagogues constituant une nébuleuse idéologique (Meirieu et Develay, Op. Cit.) difficilement identifiable, les adversaires déclarés de l’école publique s’en prennent soit aux sciences de l’éducation qualifiées de « lieux de bavardages idéologiques » (Meirieu et Develay, Idem), soit aux politiques éducatives en cours suspectées de « ne pas remplir leur mission première, celle d’instruire » (Manifeste de la coalition Stoppons la réforme, Québec, 2006). L’usage de l’amalgame est quotidien : tantôt le socioconstructivisme est dénoncé comme figure emblématique d’une pédagogie condamnable, tantôt l’approche par compétences est contestée à partir des critiques faites contre certains outils d’évaluation des élèves. La mauvaise foi est latente dans ces critiques foisonnantes et ces dénonciations virulentes des réformes éducatives en cours. L’enseignant est pris à partie. Il est questionné sur sa capacité à conduire à bien l’une des missions de l’école, celle d’instruire. Au delà d’une mise en cause des pratiques de l’enseignant, c’est aussi la formation des maîtres qui se trouve interpellée. Elle ferait « désormais bien peu de place à la maîtrise des contenus disciplinaires à enseigner » (Manifeste de la coalition Stoppons la réforme, Québec, 2006). Si l’intérêt pour les pratiques enseignantes est légitime, le discrédit subtilement distillé sur la qualité et sur l’efficacité des pratiques enseignantes est inacceptable. Il nourrit cette nostalgie éducative dont nous parlions plus haut. Il menace le lien de confiance qu’il est nécessaire de maintenir et de renforcer entre les citoyens et leur école publique. C’est une condition du développement et du renforcement de la vie démocratique. Face à ce déluge de critiques envers les réformes éducatives et confrontées à ces discours énergiques sur la recherche de la « bonne pratique » et du « bon enseignant », comment se situent aujourd’hui les sciences de l’éducation? Ont-elles ou doivent-elles avoir un devoir d’ingérence dans ce débat? Quels peuvent être les effets des recherches en sciences de l’éducation sur les conceptions de la formation professionnelle des enseignants?

 

Peut-on être chercheur en sciences de l’éducation sans avoir pour objet de recherche les pratiques enseignantes? Analyser l’agir professionnel des enseignants, tel est, a priori, semble-t-il, l’objectif visé aujourd’hui par un grand nombre de recherches en sciences de l’éducation. Depuis le texte rédigé par l’Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation (AECSE, 1993), se trouve confirmé le développement croissant de travaux et de publications sur la profession enseignante. Plus précisément, les recherches sur l’analyse des pratiques professionnelles dans les métiers de l’humain se sont développées massivement au sein des équipes de recherche relevant du champ des sciences humaines et sociales. Pour certaines d’entre elles, ces recherches s’inscrivent dans les théories de l’action (Baudouin et Freidrich, 2001). Certes, ce cadre théorique constitue l’un des cadres possibles pour analyser le travail enseignant (Barrère, 2002). Mais d’autres champs conceptuels sont mobilisés depuis peu, citons notamment la didactique professionnelle qui se trouve sollicitée pour lire, décrire et comprendre l’acte d’enseignement (Raisky, 2008). D’autres écrits sur l’analyse des pratiques professionnelles portent sur l’étude d’autres professions, en travail social (Couturier, 2000) ou encore dans le domaine de la santé (Lhez, Millet et Séguier, 2001). Mellouki et Gauthier (2006) rappellent que cet intérêt de la recherche scientifique pour l’analyse de l’activité humaine s’enracine dans une « nouvelle épistémologie de la pratique professionnelle » (p. 13). Pour soutenir cette thèse, ils s’appuient en particulier sur les travaux nord-américains (Calderhead, 1987; Bolster, 1983; Doyle, 1990) et européens (Altet, 1994, Perrenoud, 1993) qui font état de cette nouvelle orientation de recherche. Bien que les dimensions de la pratique enseignante travaillées par ces différentes recherches soient multiples et se fondent sur une perspective multiréférentielle, l’analyse de ces publications met en évidence un intérêt certain des chercheurs pour les dimensions psychopédagogiques et organisationnelles constitutives de la pratique d’enseignement (Lenoir et Bru, 2006). L’aspect didactique paraît peu présent dans l’ensemble de ces recherches, dans la mesure où la question de l’apprentissage, la prise en compte du processus apprendre comme objet de la planification n’apparait pas dans les discours des enseignants eux-mêmes (Maubant et Lenoir, à paraître). Les savoirs scolaires sont peu ou pas énoncés comme objet construit. Quant à la dimension pédagogique au sens où celle-ci se référerait à une théorie, voire à une doctrine pédagogique (Sarremejane, 2008), peu d’enseignants l’expriment autrement que comme un dispositif ou un outil facilitateur de gestion de classe. Des travaux nord-américains centrés sur les dimensions psychopédagogiques et organisationnelles abordent notamment les relations maître-élèves ou encore élèves-élèves mais, là encore, sans prendre en compte la question du processus apprendre. L’analyse de ces recherches sur les pratiques enseignantes ne permet pas non plus d’identifier les savoirs d’enseignement en jeu dans la situation éducative, c’est-à-dire les savoirs à enseigner. Tel l’enquêteur sans indice, le chercheur travaillant sur les pratiques enseignantes ne dispose donc guère d’éléments significatifs à partir desquels il pourrait poser des hypothèses sur les fondements des pratiques professionnelles des enseignants. L’analyse de telles recherches ne permet pas non plus de mettre à jour tous les éléments constitutifs de l’agir enseignant, tant elles se centrent principalement, voire exclusivement sur une dimension particulière, celle des interactions maître-élèves, et tant elles semblent éviter de questionner l’origine des pratiques et leurs systèmes de références pouvant déterminer leurs principes organisateurs. Cette quasi absence d’intérêt pour les fondements concerne parfois tout autant l’objet de ces recherches : la pratique enseignante que les sources théoriques et épistémologiques du chercheur. L’absence d’une épistémologie de la pratique professionnelle semble partagée par l’enseignant comme aussi parfois par celui ou celle dont l’objet de recherche est cette pratique. On n’explore ni ce qui définit et guide la pratique, ni ce qui permet théoriquement et méthodologiquement de la décrire, de la lire et encore moins de la comprendre. Et pourtant, travailler sur les pratiques enseignantes n’est-il pas aujourd’hui devenu un passage obligé pour tout chercheur en sciences de l’éducation? Faut-il voir, dans cette figure imposée, dans cet impensé scientifique quasi délibéré, au-delà d’un évident effet de mode, le souci de protéger les recherches en sciences humaines et sociales d’éventuelles questions sur le bien-fondé de leurs théories et de leurs discours? En voulant trop coller à une perspective opératoire, dont la vertu pragmatique est toujours magnifiée (le gros bon sens du praticien opposé à l’irréalisme du chercheur), certaines recherches en sciences de l’éducation ne risquent-elles pas le discrédit scientifique? Ainsi, en s’enracinant dans le quotidien de la classe au détriment d’une démarche scientifique, certaines recherches sur les pratiques enseignantes gagneraient-elles pour autant en légitimité sociale? Pourquoi cet intérêt soutenu des recherches pour les pratiques enseignantes? Le devenir des sciences de l’éducation, à la fois comme domaine scientifique, mais aussi comme référent pour penser et mettre en œuvre la formation professionnelle des enseignants, est-il si incertain et si menacé qu’il impose de se concentrer presque exclusivement sur les pratiques éducatives? Sans doute non. Dès lors, est-il important pour mieux affirmer, mais aussi dépasser le strict usage social des recherches en sciences de l’éducation, de renforcer la dimension scientifique de telles recherches, notamment celles portant sur les pratiques enseignantes? Dans cette perspective, il est nécessaire de rappeler la finalité même du principe d’universitarisation de la formation des maîtres, à savoir la mise en œuvre d’une articulation dynamique entre recherche scientifique et formation professionnelle. En effet, l’universitarisation de la formation professionnelle des enseignants, dès sa mise en place, visait à renforcer la dimension épistémologique des savoirs enseignés. Elle cherchait à ce que la formation professionnelle échappe à une stricte logique opératoire d’usage de savoirs. Elle inscrivait de facto les savoirs professionnels à construire dans un questionnement scientifique permettant ainsi d’installer progressivement chez le futur enseignant une posture de praticien réflexif. L’universitarisation de la formation des maîtres, parce qu’elle s’appuie en son sein sur la recherche scientifique, avec tout ce que cela sous-tend de rigueur et d’exigence intellectuelle, et tout particulièrement sur les sciences de l’éducation, impose une mise en question de ses discours, un débat sur ses théories, sur les concepts mobilisés et sur les savoirs convoqués. Elle impose tout refus de dogmatisme et de recours à un modèle unique d’action. Elle instaure un travail réflexif sur les savoirs permettant de lire, de construire et de mettre en œuvre la pratique enseignante dans leur complexité. Elle refuse la prescription. Si cette finalité d’universitarisation de la formation professionnelle des maîtres se doit d’être rappelée et réaffirmée, comment situer les recherches en sciences de l’éducation au sein des institutions ou établissements de formation qui en ont la mission et la charge, et de quelles manières l’articulation entre recherche scientifique et formation professionnelle doit-elle se décliner?

 

Premier principe : S’extraire d’une conception de la formation professionnelle organisée exclusivement autour du « Comment agir et du « Comment faire ? ». Certes, la visée pragmatique et opératoire de toute formation professionnelle constitue une évidente priorité. Mais, il convient d’éviter que les enjeux prescriptifs l’emportent sur les enjeux scientifiques. Or, sans cadre théorique et conceptuel défini, sans posture épistémologique explicitée, sans possibilité de confronter les différentes postures théoriques et conceptuelles, sans le recours à une démarche scientifique qui questionne la réalité éducative, la formation professionnelle des enseignants peut difficilement échapper à une logique descriptive de pratiques organisée et déclinée sur le mode du conseil et du point de vue. Cet horizon possible, mais non souhaitable, peut être perçu par les futurs enseignants, ce qui risque de renforcer la survalorisation des temps de stage au détriment des temps de formation à l’université. Si l’universitarisation de la formation des enseignants ne s’appuie pas sur des savoirs scientifiquement identifiés, et donc sur un pôle recherche fort, le risque est grand de voir se développer des pensées de sens commun, ce qui aurait pour effet de magnifier exagérément le discours de la pratique comme seul cadre de référence pour construire des savoirs professionnels. Or, il est attendu du professionnel, non pas un regard de sens commun sur les réalités éducatives, mais au contraire, une approche qui puisse le conduire à interroger non seulement ses pratiques, mais aussi ses conceptions de l’éducation et de l’acte d’enseigner. C’est une condition du processus de professionnalisation. Or les sciences de l’éducation, tant par les savoirs qui les constituent que par les démarches scientifiques qu’elles développent, constituent la pierre angulaire de ce processus de professionnalisation. La raison d’être de ce champ disciplinaire se situe dans cette croisée des chemins, entre recherche scientifique et formation professionnelle. Sans cet ancrage scientifique, la recherche en éducation comme la formation professionnelle des enseignants risquent de devenir des lieux de développement de pensées de sens commun. À terme, cette tendance, si elle se confirmait, porterait un coup fatal aux recherches en sciences de l’éducation, discréditerait l’impact scientifique et social de leurs résultats, mettrait en question leurs avancées épistémologiques. Les institutions de formation professionnelle pâtiraient également de cette réalité. Car sans assise scientifique, comment éviter qu’un discours et qu’un dispositif de formation ne deviennent dogmatiques, univoques ou un florilège de pensées de sens commun? Comment penser et mettre en œuvre un acte éducatif sans grille de lecture, sans repère épistémologique, sans savoir de référence, sans connaissance du champ même des sciences de l’éducation? Car la discipline « sciences de l’éducation » est-elle identifiée comme telle par les enseignants en formation? Rien n’est moins sûr. Or ce qui peut contribuer à renforcer un processus de professionnalisation, c’est d’aider les futurs professionnels à identifier l’histoire, et donc le patrimoine de leur profession, en maîtrisant l’épistémologie des savoirs scientifiques convoqués (Hofstetter et Schneuwly, 2001).

 

La difficulté, c’est aussi que certaines recherches décrivent parfois les pratiques enseignantes en oscillant habilement entre l’approche scientifique et l’approche pragmatique. Elles sont déterminées par une visée formative qui réduit leurs ambitions scientifiques. Elles ne cherchent pas à dépasser l’obstacle des expériences premières (Bachelard, 1938). A contrario, inscrire les recherches sur les pratiques enseignantes dans une perspective scientifique, c’est accepter de poser l’indispensable question du « Pourquoi enseigner? » et du « Quoi enseigner? ». Penser et agir ainsi, c’est adopter la plus vigilante des démarches scientifiques, celle qui cherche à aller au-delà des faits observés pour en comprendre les fondements, en identifier le sens, en percevoir les enjeux éducatifs, sociaux et sociétaux. Le devenir des recherches en sciences de l’éducation portant sur les pratiques enseignantes ne peut se réduire à être au service d’une visée idéologique et prescriptive (la quête de la bonne pratique) en se contentant d’identifier et de décrire les différentes manières d’enseigner, tout cela au service d’un prêt-à-penser pédagogique. La finalité intrinsèque des sciences de l’éducation, mobilisées pour questionner les pratiques enseignantes, c’est de contribuer à identifier de quelles manières différents champs et perspectives disciplinaires, différents savoirs proposent des regards multiples, différents, divergents, voire contradictoires sur l’acte d’enseigner. Voici donc un premier principe qui pourrait guider toute action d’articulation entre recherche scientifique et formation professionnelle.

 

Second principe : Que l’apprenance (Carré, 2005) se substitue à la compétence comme pierre angulaire du processus de professionnalisation. Que l’on s’intéresse à l’étude de l’agir professionnel de l’enseignant à partir du point de vue du professionnel ou à partir du regard de l’élève, ce qui nous semble important, c’est de resituer la problématique de l’apprentissage au cœur de la lecture descriptive et compréhensive des pratiques enseignantes. La compétence de l’enseignant ne peut être analysée, et donc ne peut envisagée d’être lue, décrite et interprétée sans l’identification des savoirs professionnels qui la constituent, d’une part, et sans la compréhension du processus d’apprentissage professionnel qui la conduit à se mettre en place ainsi, d’autre part. La compétence de l’élève ne peut, elle non plus, être étudiée sans le recours à l’analyse des savoirs construits, mobilisés et mis en œuvre par l’apprenant, ni sans la compréhension du processus apprendre. Dans cette perspective, il convient, à l’instar de B. Rey (1997), de considérer qu’il n’y a pas de savoir sans compétence ni de compétence sans savoir. Outre la nécessité de se centrer sur l’identification des savoirs constitutifs de l’agir professionnel, nous avions pu montrer en 2004 que les recherches en formation professionnelle des adultes peinent, elles aussi, à identifier le système d’ensemble qui permet d’analyser et de comprendre l’articulation entre les composantes de l’apprentissage (les différentes formes de savoirs) et l’action même d’apprendre (Maubant, 2004). Les recherches sur la formation des enseignants se heurtent à la même impasse. S’il semble possible de repérer les différents savoirs en jeu dans l’activité professionnelle, il semble plus délicat d’identifier le système qui régit la pratique, ce que Bru (2004) qualifie de principes organisateurs de la pratique. Comprendre l’agir professionnel requiert donc d’identifier ses éléments constitutifs, mais aussi ce qui participe de leur opérationnalisation. Dès lors, nous pouvons admettre l’importance accordée aux recherches en développement qui vont tenter de privilégier un triple regard : l’identification des savoirs professionnels, la compréhension des processus de construction et de mise en œuvre des savoirs professionnels dans l’exercice de la profession et l’identification des éléments constitutifs, contributifs et facilitateurs de l’apprentissage professionnel. Mais nous faisons l’hypothèse que les conceptions sur les pratiques enseignantes sont influencées par le rapport à l’apprentissage professionnel défini et déterminé par les enseignants, qu’il s’agisse des enseignants en situation ou de ceux qui sont en formation professionnelle. D’où l’hypothèse de travailler également en recherche sur les pratiques professionnelles des formateurs d’enseignants. Quoi qu’il en soit, rappelons que le contexte de la formation des maîtres sert cette approche par l’apprenance tant la formation prenant appui sur une perspective scientifique peut conduire l’apprenti-enseignant à se situer tout autant du côté de celui qui apprend que du côté de celui qui enseigne. Voici donc un second principe qui pourrait guider une démarche d’articulation entre recherche scientifique et formation professionnelle.

 

Le rapport entre recherche et formation est un rapport singulier. Il tend à se décliner un peu sur le mode du « ni avec toi, ni sans toi ». Il cristallise les questions vives et récurrentes du rapport entre théorie et pratique. Interroger aujourd’hui ce rapport constitue une impérieuse obligation pour toute institution universitaire de formation professionnelle qui vise tout autant l’excellence dans les savoirs qu’elle produit que l’excellence dans les professionnels qu’elle forme. Dès lors, les sciences de l’éducation doivent devenir ou redevenir la pierre angulaire des composantes universitaires chargées de la formation professionnelle des enseignants. Elles constituent le levier pour les aider à réussir leur double mission : la formation de professionnels et la production de nouveaux savoirs scientifiques.

 

 

Références bibliographiques

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Philippe Maubant
Professeur
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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