Édito septembre 2007

 

«Il faut dans toute période difficile trouver un bouc émissaire. La méthode globale est aujourd’hui responsable de tous les maux dont souffre l’école. Si les enfants lisent moins bien qu’autrefois, c’est la faute de la méthode globale. S’ils manquent d’attention et de concentration dans leurs devoirs, s’ils font trop de fautes dans leurs dictées ou dans leurs lettres, c’est évidement la méthode globale qui en est la cause. La discipline elle-même et donc la marche générale des établissements en sont affectées… Qu’on enseigne les bases avant d’aborder le tout et l’éducation refleurira. L’État sera sauvé !»

 

Lorsque Célestin Freinet rédige et publie ce texte en 1959[1], les attaques virulentes contre la méthode de lecture dont il sera l’un des farouches partisans sont vives et comme souvent, dans pareil contexte, excessives. L’histoire de l’éducation est jalonnée de débats et de combats entre les zélateurs et les adversaires de telle ou telle politique éducative. Pour illustrer cette réalité, rappelons les attaques vives contre les réformes scolaires en Suisse, à Genève plus particulièrement, ou encore plus proches de nous celles cherchant à porter un coup fatal à la réforme scolaire de 2001. S’il est, dans toute démocratie, utile et nécessaire que s’engagent et se développent des débats et des échanges soutenus d’arguments contradictoires, l’excès ne peut point constituer la pierre angulaire de ces confrontations. Pour mieux comprendre les raisons de telles attaques contre les réformes éducatives et plus généralement contre l’innovation pédagogique, regardons de près les finalités explicites et les desseins implicites de ces tribuns dénonciateurs et adversaires des nouvelles politiques éducatives.

 

Premier argument porté par ces adversaires des réformes en éducation, l’école d’aujourd’hui opposée à l’école d’hier. Autrement dit l’école d’aujourd’hui faillit à sa tâche, l’école d’autrefois constituant « la » référence, la « bonne école », celle qui faisait réussir tous les élèves. Cet argument mâtiné de mélancolie feinte ou réelle constitue de toute évidence une mystification intellectuelle tant il repose sur une illusion, celle qui consiste à penser que l’école réussissait mieux autrefois qu’aujourd’hui. Ceux et celles qui défendent cette conception de l’école vont souvent plus loin. Ils et elles considèrent que l’école d’aujourd’hui est responsable de toutes les difficultés rencontrées par les élèves : difficultés dans la maîtrise de la langue, problèmes d’attention et de concentration, troubles de comportement, développement de faits d’incivilité ou de violence…. L’école serait la source de tous ces maux, et plus particulièrement le responsable serait à trouver dans les finalités et dans les contenus des réformes éducatives de ces vingt dernières années. Si l’on ne peut contester les problèmes de maîtrise de la langue, ni même l’augmentation des difficultés d’apprentissage des élèves, il convient d’examiner avec attention et avec une certaine prudence l’origine complexe de ces faiblesses du système éducatif. Lorsque l’on prend à parti les politiques éducatives, c’est que l’on conteste sans le dire explicitement l’ambition démocratique de la réussite scolaire pour tous. Contester aujourd’hui la pertinence et l’efficacité des réformes éducatives consiste à mettre en cause in fine l’objectif de démocratisation de la réussite scolaire. Sous prétexte de défendre les intérêts du citoyen, les adversaires des réformes éducatives cherchent à maintenir voire à renforcer les mécanismes de sélection scolaire et a fortiori de sélection sociale. Certes, l’objectif de performance du fonctionnement du système scolaire est louable et doit être soutenu avec conviction, mais encore faut-il ne pas se tromper de cible. L’atteinte de la performance n’a de sens que si cette performance est au service de l’idéal démocratique qui consiste à favoriser la réussite scolaire pour tous.

 

Second argument avancé pour s’opposer aux réformes éducatives en cours, celui qui critique la présence, voire l’omnipotence des contenus didactiques et pédagogiques dans la formation professionnelle des enseignants. Les sciences de l’éducation et plus généralement la pédagogie ont fait l’objet depuis plusieurs décennies d’attaques virulentes. Même si au Québec, ces critiques sont moins excessives qu’en France, où les pédagogues continuent de s’affronter aux républicains, il demeure qu’une opinion très répandue cherche à se développer, celle qui consiste à laisser penser que la formation des maîtres serait dans les mains de quelques apprentis-sorciers influencés par des pédagogues-gourous, tous réfugiés dans les hautes strates de l’administration scolaire. Considérons cette réalité en montrant bien au contraire de quelles manières la recherche en éducation contribue à nourrir la réflexion éducative, combien aussi elle cherche à lire et à comprendre les faits éducatifs. Elle ne vise ni une explication des faits, ni même une modélisation de l’acte éducatif. La recherche scientifique en éducation vise à comprendre et à rendre intelligibles les réalités éducatives. Sa capacité d’influence est minime dans un contexte économique et social où l’on voit bien que les enjeux et les lieux de décisions sont ailleurs et guidés par d’autres finalités. La recherche en éducation doit pouvoir dès lors se développer en prenant soin d’éviter toute tentation idéologico-prescriptive, ni même toute dérive scientifico-prescriptive, et pour ce faire, elle doit répondre à deux défis : celui d’aider à mieux comprendre l’acte éducatif, acte qui constitue le cœur de la belle ambition d’éduquer, celui aussi de mobiliser des cadres théoriques, conceptuels et méthodologiques solides soutenant cette entreprise de compréhension de la pratique éducative. Les sciences de l’éducation, la recherche en éducation, la réflexion pédagogique, en particulier, ne visent pas la transformation de la pratique éducative. Elles cherchent à nourrir la réflexion du praticien sans dogmatisme ni effets d’annonces. Certes, elles portent des conceptions de l’éducation, des valeurs aussi. Elles ont souvent été portées par un idéal social et politique fondé sur les valeurs et les principes des démocraties modernes.

 

Mais n’oublions pas que l’acte d’éduquer, c’est avant tout se questionner, inventer et concevoir des dispositifs favorisant les apprentissages des élèves et la construction de leurs savoirs. La recherche en éducation ne peut avoir d’autres buts que celui de soutenir cette réflexion, ce questionnement au service de la pratique éducative. Le CRIE depuis sa création participe de ce beau et enthousiasmant projet : fournir aux enseignantes et enseignants des balises, des repères permettant de penser et de mettre en œuvre les situations d’enseignement-apprentissage au service d’un idéal démocratique, celui de faire réussir tous les élèves, et ceci, dans le respect de nos institutions et de nos valeurs.


[1] Freinet, C. (1959). La méthode globale, cette galeuse. In l’éducateur numéro 19 du 30 juin 1959, pp.25-31.

Philippe Maubant
Professeur
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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