Édito d'octobre 2008

 

Quelle formation pour être formateur des enseignants?

 

Celles et ceux qui sont très impliqués dans la formation des futurs enseignants et enseignantes se questionnent souvent sur le contenu des programmes de formation, notamment sur la question récurrente de la relation entre la théorie et la pratique. De même, nous sommes conduits à nous interroger sur la meilleure façon d’aider les enseignants débutants à maîtriser les compétences nécessaires à l’exercice de la profession. Mais nous ne nous attardons pas toujours sur la question des compétences des formateurs d’enseignants. Qui sont ces personnes impliquées dans la formation des enseignantes et des enseignants? Quelle formation ont-elles reçu pour occuper ce rôle et assumer cette fonction? En fait, peut-on identifier une formation de formateurs d’enseignants spécifique au Québec?

 

Nous, les professeurs des universités, formateurs et chargés de cours, nous nous reconnaissons, pour la plupart, dans le rôle de formateurs d’enseignants. Mais nous pouvons identifier aussi d’autres acteurs assumant ce rôle. À l’Université, nous sommes accompagnés dans notre tâche d’enseignement et de formation par les superviseurs. Pendant le stage, l’enseignant associé joue un très grand rôle dans la formation de nos étudiants. Ces derniers, dans leur parcours de formation professionnelle, peuvent aussi être aidés par d’autres acteurs : les collègues, la direction, les personnels administratifs. Le concierge de l’école peut contribuer à cette insertion professionnelle, comme peut l’être l’orthophoniste ou le travailleur social. Nous pouvons dire qu’une rencontre avec des parents peut être aussi formatrice pour ces enseignants débutants. Ces acteurs sont nombreux. Cela rend sans doute indispensable la nécessité de questionner leur rôle, d’interroger l’impact qu’ils peuvent avoir sur le développement professionnel des futurs enseignants. De fait, il est possible d’établir une distinction entre ceux dont la formation professionnelle est leur fonction et ceux qui, au regard de leur place et de leur rôle dans l’établissement scolaire, participent du processus d’insertion professionnelle des enseignants débutants. Si l’on souhaite interroger les formateurs d’enseignants, notamment ceux impliqués dans le dispositif universitaire de formation des maîtres, il semble pertinent de questionner leur fonction et leurs pratiques dans une perspective de mettre en œuvre une future formation de formateurs d’enseignants.

 

Les professeurs d’université sont titulaires d’un doctorat. Ils sont recrutés sur une double compétence : l’enseignement et la recherche. Le plus souvent, on leur demande une expérience en enseignement aux niveaux primaire et/ou secondaire. Mais ces trois dimensions sont-elles suffisantes pour préparer de futurs enseignants aux nombreux défis qu’ils vont rencontrer? La fonction de formateur d’enseignants ne fait pas pour le moment l’objet d’une formation spécifique. Les professeurs des universités apprennent, en quelque sorte, cette fonction sur le tas.

 

Au Québec, les enseignants associés, mobilisés dans la formation des maîtres, apprennent eux-aussi leur « métier » sur le terrain. Au regard de leur charge de travail, il n’est pas toujours possible de les mobiliser pour les inviter à réfléchir à leurs pratiques de formation. Or, il serait souhaitable de mettre en œuvre une formation de formateurs d’enseignants qui puisse s’appuyer sur des expériences réalisées dans d’autres pays. En Israël, tous les professeurs d’université relevant d’une faculté d’éducation doivent suivre une formation spécifique pour intervenir auprès des enseignants en formation. Ils sont intégrés dans un institut dont la fonction centrale est cette préparation à assumer des tâches de formateur d’enseignants.[1] Avec la collaboration d’une professeure de l’Université Bishops[2]., je conduis actuellement une recherche sur le développement de l’identité professionnelle chez les nouveaux enseignants. Depuis deux ans, ma collègue et moi avons conduit des entretiens avec des anciens étudiants sur la question de leur développement identitaire. Rappelons que le développement de l’identité professionnelle est l’une des composantes fortes des programmes de formation à l’enseignement. Or, les participants rencontrés exprimaient des difficultés à s’exprimer sur cette question de l’identité professionnelle. Ce constat m’a conduit à m’interroger sur nos propres identités professionnelles, c’est-à-dire sur l’identité professionnelle des professeurs d’universités œuvrant dans la formation à l’enseignement. Il serait pertinent d’étudier les parcours des professeurs d’université, les projets professionnels qui les ont conduits à devenir enseignant-chercheur dans les universités. La question de la place et de la fonction des universitaires dans la formation des enseignants est elle aussi importante à poser.

 

À la suite d’un colloque à Winnipeg au mois de novembre 2007, j’ai eu l’occasion de participer à un groupe de travail rassemblant des chercheurs canadiens qui étudiaient les pratiques des formateurs d’enseignants. Le résultat des réflexions de ce groupe de travail m’a conduit à présenter une communication au récent colloque de la SCÉÉ, communication intitulée « La formatrice des enseignants par accident » (En anglais The accidental teacher educator).

 

Dans cette communication, j’ai posé la question du rôle et de la fonction du formateur d’enseignants. Quel impact a cette fonction sur le développement des compétences des enseignants en formation? Quels effets les pratiques des formateurs d’enseignants ont-elles sur le développement professionnel des futurs enseignants? Comment pouvons-nous harmoniser les différentes pratiques des différents acteurs intervenant dans la formation des maîtres? Comment concevoir et mettre en œuvre des cours ayant pour objectif de travailler la question identitaire chez des enseignants en formation? Pour répondre à ces différentes questions, je tente actuellement de reprendre un dispositif développé par une professeure australienne, Amanda Berry. Cette collègue a écrit un journal qui rend compte des cours de didactique des sciences au secondaire dont elle a la responsabilité. Dans ce journal, elle a analysé ses propres réflexions, noté les réactions des étudiants dans le cadre du cours[3]. À l’issue de chacun de mes cours, comme Mme Berry, je note mes réflexions et mes impressions sur le déroulement du cours. L’objectif poursuivi est de faire une autoanalyse de mon propre enseignement. Je transmets ce document, toutes les semaines, aux étudiants. Ces derniers sont invités à le lire. En retour, ils peuvent, s’ils le souhaitent, m’envoyer leurs commentaires. Le plus souvent, je reçois des rétroactions pertinentes et des commentaires précis. Grâce à ce dispositif, le formateur d’enseignants apprend beaucoup sur son propre enseignement et sur la façon dont les étudiants perçoivent la formation professionnelle. Cette expérience m’invite à penser qu’il faudrait davantage formaliser les pratiques des formateurs d’enseignants, ce qui rendrait indispensables une identification et une analyse de leurs savoirs professionnels.

 

[2] Pour plus d’information sur le projet voir Thomas, L. & Beauchamp, C. (2007). Learning to live well as teachers in a changing world : Insights into developing a professional identity in teacher education.  Journal of Educational Thought, 41(3), 229-244.

[3] Berry, A. (2007). Tensions in teaching about teaching : Understanding practice as a teacher educator. Dortrecht, The Netherlands: Springer.

Lynn Thomas
Professeure
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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