Édito d'octobre 2007

 

Le droit universel à l’éducation :

 la nouvelle entreprise coloniale?

 

Les bienfaits de la scolarisation obligatoire sont généralement pris pour acquis: notre incapacité à imaginer une alternative à la société de consommation, capitaliste et néolibérale, fait de l’éducation scolaire une condition nécessaire à la réussite sociale et à la compétitivité économique.  Or, en dehors des milieux minimalement affluents marqués par l’impératif d’une insertion dans les dynamiques économiques du marché de l’emploi et de la consommation, l’éducation, comme institution politique et économique, se retrouve souvent placée devant un constat d’échec.  La promesse d’un accroissement de la prospérité et d’une intégration plus harmonieuse à un projet national commun ne semble pas se matérialiser.  Par contre, un effet néfaste sur le tissu social des cultures marginalisées se voit fréquemment dénoncé par nombre d’activistes et de groupes communautaires (grassroot movements).

 

L’éducation formelle et systématisée va de pair avec un courant « qualifiant » de professionnalisation, qui répond essentiellement et de plus en plus aux impératifs économiques de l’industrialisation.  Ce que les acteurs du monde de l’éducation ne réalisent souvent pas, c’est que dès que l’on s’éloigne des centres urbains des pays industrialisés, ces préoccupations ne correspondent plus à la réalité quotidienne de ceux que les promesses de la mondialisation et du progrès technologique ont laissé de côté.  Pour les campesinos des zones rurales de l’Amérique Latine comme pour les Inuit de l’Arctique canadien, les valeurs des systèmes d’éducation nationaux sont celles de l’Autre, du colonisateur.  Pour les peuples autochtones des pays du globe ou a un jour flotté la bannière d’un empire européen, les intérêts servis par l’éducation demeurent coloniaux: préservations des élites, reproduction sociale, protection des marchés, etc.

 

Les porte-étendards de l’inclusion du droit universel à l’éducation dans le mouvement des Droits humains étaient, certes, animés de bonnes intentions.  Néanmoins, lorsque des écoles sont construites au Chiapas, dans le Masaï Mara ou dans le Kalahari au nom du droit inaliénable à l’éducation, l’enseignement dispensé propose invariablement un curriculum au diapason des cultures dominantes et de l’homo economicus.  Les effets n’en sont pas banals: transition d’une économie de subsistance à une économie de marché en l’absence de vitalité économique, dévalorisation des occupations, langues et cultures traditionnelles, redéfinition des rôles de la famille et subjugation épistémologique: la seule connaissance légitime devient la connaissance « scientifique » occidentale.  Le savoir traditionnel ou de sens commun et le rôle de la famille dans l’éducation des enfants sont remplacés par le cloisonnement des savoirs en disciplines professionnelles, le développement d’une culture « d’experts » et la dictature du savoir homologué (donc écrit).  Le besoin pour la scolarisation formelle apparaît, dans ces milieux, quant la compétence (voire la dignité humaine) cesse d’être reconnue sans un diplôme pour en attester.  Cette hiérarchisation tacite des savoirs et des cultures n’est pas, on s’en doute, au menu de la formation des maîtres.  Sur le terrain toutefois, la rupture entre le monde scolaire et le quotidien de certains groupes ne passe pas toujours inaperçu.  Dès lors, ironiquement, naît aussi le besoin pour « l’éducation multiculturelle », qui transfert la responsabilité de la survivance des cultures minoritaires à la culture dominante et qui déplace le pouvoir sur le savoir traditionnel de son écologie naturelle vers les universités (comme objet d’étude).

 

La continuité de la mission civilisatrice de « l’homme blanc » a d’ailleurs été réaffirmée lorsque, en 1949, Harry Truman a, pour la première fois, parlé de pays « sous-développés », officialisant ainsi le stéréotype d’une infériorité quantitative et qualitative des pays dont les choix économiques et politiques différaient de ceux de l’Occident.  De là découlait logiquement la mission de répandre les fruits de l’industrialisation aux confins de la planète, que les populations visées en ressentent ou non le besoin.  Il n’y a d’ailleurs pas si longtemps que l’aventure coloniale a officiellement pris fin.  Or, avec l’émergence des intellectuels issus de ces cultures qui se sont vu imposer la vision civilisatrice de l’école occidentale, la critique s’affirme de plus en plus fermement.  De nombreux groupes réclament maintenant la réappropriation du droit, non pas à l’éducation, mais d’éduquer leurs enfants selon leurs valeurs, à l’autodétermination et à l’autogouvernance, le droit de construire leur propre histoire.  De la redéfinition de la scolarisation proposée par Freire, dans le sens d’une refonte majeure des curricula et approches pédagogiques, certains mouvements populaires plaident maintenant pour la « déscolarisation » proposée par Illich: l’abandon de l’assujettissement à l’éducation formelle et le retour à une approche communautaire, enracinée dans la réalité locale.

 

C’est probablement jusqu’à cet extrême que devrait être poussée la réflexion des éducateurs dans le cadre de leçons d’éducation multiculturelle : la réalisation qu’il existe des contextes où, à l’instar des « libérateurs » américains au Moyen-Orient, l’éducateur occidental au projet soi-disant émancipateur se heurtera à une fin de non recevoir.  L’individu ne sera pas ici directement en cause : la résistance visera plutôt le projet assimilateur, colonisateur et impérialiste dont il est inconsciemment porteur.  Un projet qui fracture des communautés sans apporter de solutions de rechange viables.

Jimmy Bourque
Professeur
Université de Moncton
Membre régulier du CRIE

 

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