Édito de juin 2009

 

L’autonomie professionnelle des enseignants :

un espace à définir et à conquérir

 

Les 20 et 21 avril 2009 se tenait, au Palais des congrès de Montréal, le 18ème colloque de l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal. Ce colloque qui a mobilisé près de 3500 enseignants portait un titre très rassembleur: « Maîtres de notre avenir!». On l’aura bien compris, la question de l’autonomie professionnelle était au cœur de cet important colloque. Cette initiative est très intéressante pour engager une réflexion collective sur cet enjeu qui touche de près le travail, l’expertise et l’identité professionnelle des enseignants. La réflexion sur l’autonomie professionnelle des enseignants est d’autant nécessaire compte tenu notamment de la professionnalisation de la formation engagée depuis le début des années 1990, de l’autonomie croissante des établissements scolaires, de la réforme du curriculum en cours depuis le début des années 2000 et enfin, de la multiplicité des partenaires avec qui les enseignants doivent composer (élèves, parents, professionnels non enseignants, administrateurs, décideurs politiques, etc.).

 

La question qui brûle les lèvres est sans doute la suivante : Les enseignants ont-ils de l’autonomie professionnelle? La réponse n’est pas simple et les enseignants eux-mêmes peuvent avoir des points de vue différents sur la question. C’est d’ailleurs ce que montrent l’analyse des résultats d’une enquête que nous avons réalisée en 2005 auprès de 467 enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire (Mukamurera, Bouthiette et Drouin, 2008). Les enseignants étaient invités, entre autres, à donner leur appréciation sur certains aspects de leur carrière touchant directement ou indirectement l’autonomie professionnelle. Les résultats portent à penser que la grande majorité des enseignants jouiraient, du moins subjectivement, d’une marge d’autonomie professionnelle plus ou moins grande alors que d’autres ne sentiraient pas ou peu cette autonomie (tableau 1).

 

Tableau 1- Appréciation au regard des aspects de la carrière et du métier touchant l’autonomie professionnelle, en %

 

 

N valide

Totalement désaccord

Un peu en désaccord

Assez en accord

Totalement en accord

Ce que j’ai le plus apprécié de ma carrière, c’est l’autonomie et la liberté

455

4,0

21,8

52,5

21,8

J’ai profité de ma carrière pour expérimenter, développer mes intérêts, réaliser des projets personnels

453

6,2

17,0

53,0

23,8

J’ai pris beaucoup de responsabilités, on m’a fait confiance

456

1,5

5,9

48,9

43,6

Ce métier m’a souvent permis d’utiliser mes talents, mes qualités personnelles

456

1,3

4,6

42,5

51,5

Ma carrière m’a permis d’être moi-même, de m’exprimer

455

2,4

8,1

56,7

32,7

 

L’analyse statistique révèle une différence significative entre les enseignants plus anciens dans le métier et les plus jeunes générations. Plus précisément, plus on est jeune dans la carrière, moins le sentiment d’autonomie et de liberté est fort, la génération 2000 étant sous-représentée dans la catégorie « totalement en accord » et surreprésentée dans le « un peu en désaccord ». De plus, les enseignants entrés dans la carrière avant les années 1980 considèrent davantage avoir pu expérimenter et développer leurs intérêts que leurs collègues des générations subséquentes et en particulier ceux de 1990-1999 et 2000-2005.

 

Mais pourquoi donc certains enseignants se sentiraient pleinement autonomes, d’autres plus ou moins autonomes ou encore pas du tout alors qu’ils sont régis par le même cadre légal et règlementaire et qu’ils sont tous confrontés au même renouveau pédagogique plus ou moins imposé? Cette question invite à une réflexion sur les conceptions même de l’autonomie professionnelle et sur la marge d’autonomie que les enseignants estiment nécessaire pour réaliser avec succès la mission que la société leur a confiée. S’agit-il pour eux de liberté totale dans l’exercice de l’acte professionnel, c’est-à-dire de faire ce qu’ils veulent dans leur classe? D’autonomie dans la transposition didactique et le choix des stratégies pédagogiques adaptées à la réalité de la classe? De sentiment d’auto-efficacité dans les tâches qui sont confiées? D’indépendance face aux collègues, aux autres professionnels de l’éducation, aux responsables éducatifs et à la société ? Ou encore, comme le dirait Perrenoud (2000), de se libérer du curriculum prescrit? Pour y voir un peu plus clair, examinons d’abord le concept d’autonomie professionnelle.

 

Plusieurs écrits ont tenté de cerner la notion d’autonomie professionnelle (Chatzis, 1999 ; Sauter, Hurrell Jr et Levi, 2000; Legendre, 2005; Perrenoud, 1994a, 2000). Les définitions recensées touchent deux sphères de la vie professionnelle, soit celle de l’exécution et celle des décisions, et permettent donc de distinguer deux facettes de l’autonomie professionnelle : l’autonomie de compétence et l’autorité décisionnelle. L’autonomie de compétence est la capacité d’utiliser ses compétences et d’en développer de nouvelles, tandis que l’autorité décisionnelle serait la possibilité de choisir comment faire son travail et de participer aux décisions qui s’y rattachent. Par conséquent, lorsque certains enseignants estiment avoir beaucoup d’autonomie professionnelle, peut-être réfèrent-ils tout simplement à leur autonomie de compétence dans l’exercice de l’acte professionnel, à leur capacité à prendre des décisions en classe et à leur sentiment d’efficacité personnelle? Les quelques différences évoquées plus haut entre les enseignants plus expérimentés et ceux qui sont plus jeunes dans le métier supportent une telle hypothèse, du moins en partie. Mais plus généralement, lorsque les enseignants estiment qu’ils sont plus ou moins dépossédés de leur autonomie professionnelle, c’est aussi leur rapport à l’autonomie qu’il faut questionner, et par ricochet leurs représentations du métier et du rôle d’enseignant. Et comme le souligne Perrenoud (1994b), les enseignants n’ont pas tous le même rapport à l’autonomie.

 

Par exemple, certains enseignants ne se considèrent pas ou peu comme des professionnels mais comme des exécutants des prescriptions et des règles établies par les supérieurs ou les spécialistes. Un peu dans la même veine, Perrenoud (1994b) note que d’autres enseignants considèrent qu’il est dans l’ordre des choses d’être soumis à une autorité et se contentent des « petites libertés » par ci par là. D’autres encore affirment se sentir très libres de faire ce qu’ils veulent en classe mais n’assument pas ouvertement leurs choix, se contentant ainsi d’une liberté clandestine exercée derrière les portes closes de la classe. Tous ces enseignants s’orienteraient à première vue vers une « autonomie sans grands risques » (Perrenoud, 1994b), celle qui est peu engageante en termes de reddition des comptes et qui s’apparente à ce que Perrenoud (2000) appelle une « liberté de contrebande ». D’ailleurs, des recherches montrent que les enseignants sont parmi les salariés qui parviennent le plus facilement à se convaincre qu’ils ont peu de compte à rendre à qui que ce soit (Hutmacher, 1996; Perrenoud, 2000). À quelle autonomie aspireraient donc collectivement les enseignants? À une prise en charge totale des grands dossiers tels que les finalités de l’éducation scolaire, les programmes d’études, la formation et la certification des enseignants, etc.? Et de façon générale, à une forte autonomie prescrite et exercée qui déborde les frontières de la classe? Nous n’en sommes pas si sûres, tout en demeurant convaincues qu’ignorer les enseignants dans les décisions ayant des incidences sur leur fonction et leur travail serait en contradiction avec la logique même de professionnalisation des enseignants. Les enseignants auraient donc avantage à poursuivre leur réflexion pour définir collectivement l’autonomie formelle souhaitée et en examiner les contours, les enjeux, les défis et les modalités de mise en oeuvre. Sans quoi leur lutte serait futile ou tout simplement risquent-ils de se faire « refiler » des « cadeaux empoisonnés » que les responsables éducatifs seraient probablement tentés de se départir la responsabilité.

 

Pour conclure, disons que les préoccupations au regard de l’autonomie professionnelle des enseignants ne doivent pas faire abstraction de l’obligation de compétence et de qualité des apprentissages des élèves. Ce n’est que si la revendication d’une plus grande autonomie des enseignants doit aider à mieux faire leur travail, à atteindre des résultats supérieurs et à apporter une valeur ajoutée à la profession, qu’elle gagnera sa légitimité. Par ailleurs, l’autonomie ne devrait pas s’inscrire en opposition avec la nécessité de transparence des pratiques enseignantes, de concertation, de dialogue constructif et d’interdépendance professionnelle entre les différents acteurs. D’un autre côté, la reconnaissance de l’autonomie des enseignants ne devrait pas non plus servir de prétexte à une fuite en avant relativement aux responsabilités de chacun des acteurs du système éducatifs (enseignants, professionnels non enseignants, administrateurs, parents, élèves, syndicats, le ministère de l’Éducation, le gouvernement et la société). Enfin, soulignons avec Gohier et al. (2001) que l’autonomie des enseignants est un ensemble de rapports de responsabilités envers la société, l’élève, les parents, les collègues et les acteurs de l’école comme institution sociale et qu’en aucun cas cela ne constitue en soi une faille à leur autonomie. Bref, il y a du pain sur la planche pour nourrir des discussions et des initiatives comme celle du 18ème colloque de l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal sont à encourager, afin d’amener progressivement les enseignants à se bâtir une représentation commune des zones d’autonomie et de responsabilité qu’ils ont réellement besoin de conquérir pour bien exercer leur profession et s’y épanouir individuellement et collectivement.

 

Références bibliographiques

Chatzis, K. (1999). De l’autonomie par l’indépendance à l’autonomie dans l’interaction. In Chatzis, K., Mounier, C., Veltz, P. et Zarifian, Ph. (dir.) L’autonomie dans les organisations. Quoi de neuf ? (p. 27-37), Paris : L’Harmattan.

Fleming, D., (1998). Instructor Autonomy in Curriculum Decision Making : A Study of an Adult ESL Settlement Program. Masters thesis (abridged version, 136p.), Institute for Studies in Education, University of Toronto. 

Gohier, C., Anadón, M., Bouchard, Y., Charbonneau, B. et Chevrier, J. (2001). La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Revue des sciences de l'éducation, vol. 27(1), p. 3-32.

Hutmacher, W. (1996). A qui rendre compte du travail enseignant ? Éducateur, n° 9, p.10-11.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. (3e éd.) Montréal : Guérin (1re éd. 1988).

Mukamurera, J., Bouthiette, M., Mukamutara, I., Drouin, M.-M. (2008). Analyse de la satisfaction des enseignants au regard de leur carrière. Communication dans le cadre du 76ème congrès de l’ACFAS tenu à Québec du 05 au 09 mai 2008.

Perrenoud, Ph. (2000). L’autonomie au travail : déviance déloyale, initiative vertueuse ou nouvelle norme ? Cahiers Pédagogiques, n° 384, p.14-19.

Perrenoud, Ph. (1994a). L’ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d’enseignant. Repris dans Perrenoud, Ph., Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compé­tences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996, 2e éd. 1999, chapitre 6, pp. 129-159.

Perrenoud, Ph. (1994b). Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement. Perspectives, vol XXVI, n°3, p. 543-562.

Sauter, L. S., Hurrell Jr, J. J., Murphy, R. L, Levi, L. (2000). Les facteurs psychosociaux et organisationnels. In J. M. Stellman et McCain, M. (dir.), Encyclopédie de sécurité et de santé au travail, 3ème édition (traduction de la 4ème édition anglaise). Genève : Bureau international du travail.

Joséphine Mukamurera
Professeure
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

Aminata Diena
Étudiante graduée à la maîtrise en sciences de l'éducation
Université de Sherbrooke

 

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