Édito de juin 2008

 

Au-delà du rapport Bouchard-Taylor :

 Réussir en contexte de diversité culturelle

 

Le rapport Bouchard-Taylor, présenté le 27 mai 2008, et intitulé Fonder l’avenir, le temps de la conciliation, a ouvert une fenêtre sur l’interculturalisme québécois. Quelle belle façon de conclure les activités de l’année universitaire et scolaire 2007-2008 et de mettre la table pour une bonne discussion. Bien impertinent le formateur-chercheur qui voudrait sortir de table sans avoir participé aux échanges! Quelques médias ont déjà mis le rapport sur la tablette, des philosophes l’ont traité de façon arrogante et d’autres interlocuteurs sont occupés à des dossiers politiques plus croustillants. Toutefois, à mes yeux, il faut prendre le temps d’analyser des éléments du rapport qui renvoient à l’intervention éducative des enseignants et des personnels scolaires dans les écoles. Il exige la préparation de futurs enseignants et d’enseignants expérimentés capables d’intervenir dans un contexte de diversité culturelle.

 

Éviter de revisiter le rapport serait inadmissible dans une Faculté d’éducation. Le rejet du rapport serait une négation de toute la réflexion publique engagée, lors de la vaste consultation en région, de la Commission Taylor-Bouchard, depuis la polémique soulevée autour des accommodements raisonnables. Cette attitude serait faire fi de la pensée populaire. Quelques chiffres pour camper les choses : 15 régions visitées, 900 mémoires déposés, 241 témoignages, 22 Forums régionaux, 4 Forums nationaux et 400 000 visites sur le site Web de la Commission. Loin de nous l’idée d’endosser tous les énoncés de ce rapport, toutefois nous reconnaissons aux auteurs, après la lecture du rapport abrégé (temps oblige), une volonté d’éviter un virage radical de mœurs, de valeurs, d’attitudes et de ruptures. Ils souhaitent donc une continuité de l’agir politique, économique, sociologique et écologique constituée de changements progressifs. Par ailleurs, les auteurs ont fait preuve d’une grande acuité au plan de la définition et de la distinction de concepts tels que le multiculturalisme canadien, l’interculturalisme québécois, les accommodements raisonnables, la démocratie libérale au Québec versus la démocratie républicaine en France, la laïcité ouverte, les représentations sociales erronées versus les faits situés en contexte, et la conception des modalités du droit à l’égalité plutôt formelle, rigide, doctrinale versus la conception des modalités du droit à l’égalité modulée, flexible, plus inclusive parce que plus attentive à la diversité des situations et des personnes. Pour rappel à la mémoire collective, les auteurs ont également eu recours aux normes et outils règlementaires à la fois de la société québécoise et canadienne. Selon eux, c’est à travers sa Charte, ses Codes, ses Lois et ses Politiques que la population québécoise doit trouver une utilisation judicieuse de tous ses outils en vue de protéger ses valeurs profondes tout en déjudiciarisant le processus. Selon les auteurs, les valeurs mises à l’avant-scène par les divers participants à la Commission sont au nombre de deux en particulier, et nous en ajoutons une troisième aussi très présente dans le contenu du rapport : 1) la promotion du français, 2) l’égalité homme et femme et, 3) l’ouverture sur l’autre.

 

Les commissaires Bouchard et Taylor nous rappellent que le modèle d’intégration socioculturelle établi au Québec depuis les années 1970 privilégie l’identité québécoise, l’interculturalisme, la laïcité ouverte et l’ouverture à l’immigration, donc l’ouverture sur l’autre. Cependant, des conditions d’intégration doivent être rencontrées telles les reconnaissances professionnelles d’un plus grand nombre, des conditions de vie décentes pour tous et la lutte contre la discrimination. Quant au patrimoine religieux, nous considérons la présence d’une certaine errance en distinguant des éléments relatifs à l’espace public et à la fonction publique. Devant cette problématique, les auteurs ont remis une partie des pratiques d’harmonisation des ajustements concertés au quotidien dans les mains des éducateurs-formateurs du système éducatif, entre autres les enseignants, les directeurs d’école et les membres du conseil d’établissement. Les mesures d’ajustement font partie de la vie quotidienne dans les institutions publiques (hôpitaux, écoles, universités…).

 

Bien que cette injonction soit une reconnaissance des professionnels de l’enseignement et de leur « rationalité pratique au quotidien » dans le sens de Giddens (1987) dans sa théorie de la structuration sociale, il importe de se pencher sur le problème. En effet, la population scolaire se diversifie constamment sur le plan de l’origine ethnique, linguistique et culturelle; pourtant le corps enseignant québécois est et restera quasi monoculturel puisque, peut-on observer, les candidats à la formation à l’enseignement demeurent principalement des étudiants de culture dominante (Mukamurera, Lacourse, Lambert, 2006). Une situation qui soulève des préoccupations relatives à l’actualisation d’une école démocratique libérale se distinguant par un souci d’égalité pour tous, de coopération fructueuse, de cohésion sociale riche et d’un sentiment d’appartenance à une identité québécoise inclusive. Les enseignants actuels et les futurs enseignants peuvent ne pas parvenir à prendre un certains recul par rapport à leur propre représentation socioculturelle, s’ils n’ont pas été préparés à travailler avec des élèves de cultures différentes. À l’inverse, des élèves peuvent ne pas être bien préparés à travailler avec des enseignants d’autres cultures ethniques. Les enseignants sont les principaux acteurs du quotidien sur le terrain pour actualiser les grandes orientations du renouveau pédagogique du Programme de formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec 2001, 2004, 2007), d’où l’importance de les préparer et de les soutenir. Au-delà de ces grandes orientations, il existe des attitudes chez des individus et des populations au regard de la diversité. Une attitude étant un ensemble stable d’idées, de croyances, de principes ou d’opinions comme référence sociale qui interviennent dans tout ce qu’un individu pense, dit à propos de la réalité concernée. Voici quelques attitudes possibles :

  • exclure en minimisant la diversité, le nombre  et la variété d’éléments différents ;

  • assimiler en minimisant la diversité et en insistant pour que les éléments minoritaires se conforment aux normes de la majorité;

  • isoler en prenant en considération la diversité pour l’inclure dans le système (ex. ville), mais en l’isolant (quartiers d’immigrants, réserves ou ghettos);

  • tolérer en disant, il y a de la « place pour tout le monde », mais limiter les contacts;

  • renforcer l’adaptation mutuelle en prenant en considération la diversité pour que chacun « change quelque chose » dans la poursuite d’objectifs communs;  

  • etc. (Mukamurera, Lacourse et Lambert, 2006).

 

Toutefois, mentionnons qu’aucune attitude n’est bonne ou mauvaise, sa légitimé dépend du contexte. Il est possible de dégager, en même temps ou selon le contexte, chez un individu, deux attitudes différentes. Par exemple, la négation de la différence émergera dans certaines situations, et à d’autres moments, un souci d’adaptation mutuelle (Idem).

 

Partant de la responsabilité dévolue aux enseignants par la société, force est de réfléchir à la préparation des enseignants quant à l’intervention éducative bienveillante dans un contexte scolaire pluriethnique important ou limité, d’éducation à la citoyenneté et au « vivre ensemble ». Il faut développer un sentiment de compétence et de connaissance de soi pour faire face à la diversité. Gérer la complexité de la diversité, de la différenciation ne va pas de soi, il faut apprendre à vivre avec une certaine incertitude et un savoir-faire en construction. Malheureusement, il existe dans les esprits une simplification de la profession qui nuit à la reconnaissance du savoir-agir complexe de l’enseignant et de la rationalité pratique du monde de l’éducation. Aussi, toutes les activités de formation initiale et continue des enseignants et le cours en interculturel devraient contribuer au développement, chez les enseignants expérimentés ou en formation initiale, des compétences culturelle et éthique dans le but d’une utilisation optimale de la pédagogie interculturelle située dans un espace scolaire et social en constante transformation. La richesse d’une nation ne se mesure-t-elle pas à son capital humain? De là l’importance de réussir la diversité culturelle.

 

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Références

Mukamurera, J., Lacourse, F. et Lambert, M. (2006). La préparation de futurs enseignants à l'intervention éducative dans un contexte de diversité culturelle. Quel rôle, quelle compétence et quelle contribution pour les formateurs de stagiaires? In Mujawamariya, D. (dir.), L'éducation multiculturelle dans la formation des enseignants au Canada: dilemmes et défis (p.15-48). Bern: Peter Lang.

Giddens XE "Giddens" , A. (1987). La constitution de la société. Paris: Presses universitaires de France.

Gouvernement XE "Gouvernement"  du Québec. Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire et enseignement primaire. Québec: Direction générale de la formation et des qualifications, Gouvernement du Québec.

Gouvernement XE "Gouvernement"  du Québec. Ministère de l’Éducation du Québec (2001b). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences XE "compétences"  professionnelles. Québec: Direction générale de la formation et des qualifications, Gouvernement du Québec.

Gouvernement XE "Gouvernement"  du Québec. Ministère de l’Éducation du Québec (2004). Programme de formation de l’école québécoise. Premier cycle de secondaire. Québec: Direction générale de la formation et des qualifications, Gouvernement du Québec.

Gouvernement XE "Gouvernement"  du Québec. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007). Programme de formation de l’école québécoise. Deuxième cycle de secondaire. Québec: Direction générale de la formation et des qualifications, Gouvernement du Québec.

 

France Lacourse
Professeure
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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