Édito de janvier 2009

 

L’intégration des arts à l’école :

entre luxe, déficience et nécessité

 

En tant que spécialiste en enseignement des arts plastiques à l’école, il y a une réalité avec laquelle j’ai appris à composer. C’est que l’art est un rare domaine du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (MELS, 2001) qui ait à constamment justifier son existence dans le curriculum auprès des instances scolaires, en particulier au primaire. Depuis des décennies, une bonne proportion de la recherche en enseignement des arts visuels tourne d’ailleurs autour de cette question de justifier l’intégration des arts à l’école. Parmi les raisons irrecevables qui pourraient être évoquées par les institutions scolaires pour négliger le domaine des arts, mentionnons le curriculum scolaire déjà bien rempli avec les matières dites de base, le manque de ressources, les enseignants se sentant inhabiles en la matière, non confiants, ou tout bonnement, la directrice ou le directeur d’école exerçant un rôle d’éteignoir artistique parce que lui-même ne s’intéresse pas au domaine. Le souci d’intégrer les arts au curriculum conformément au PFEQ peut donc considérablement fluctuer d’une école à l’autre, cela très candidement, en fonction des convictions et de l’intérêt des enseignants, de la direction et même des élèves garçons et filles; car en Amérique du Nord, l’art est généralement lié à la féminité, tandis que le sport est associé à la masculinité, d’où cet autre préjugé à combattre à travers un stéréotype sexuel (Savoie, 2009).

 

Un parfum de futilité et d’inutilité colle encore à la discipline artistique, souvent perçue comme un simple passe-temps, un divertissement sans conséquences et valeurs pédagogiques réelles (Swanger, 1990). Il s’ensuit que la conviction de valeur et de pertinence des arts est très variable d’une école à l’autre, l’éducation artistique demeurant donc en perpétuelle précarité. Beaucoup d’écoles primaires au Québec se sentent déjà débordées et ne se donnent pas la peine de promouvoir un enseignement des arts conforme au PFEQ, le considérant comme un luxe, le réduisant au divertissement de fin d’année ou au bricolage du vendredi après-midi.

 

Les écoles publiques suivent généralement les tendances de notre société technologique structurée pour la production et la consommation. L’art est directement confronté à des valeurs utilitaristes socialement bien ancrées. Pourtant, lorsque le domaine des arts est bien intégré au curriculum, les apprentissages de bien des élèves s’en trouvent d’autant facilités. La recherche suggère qu’une intégration avec les autres disciplines scolaires peut créer une dynamique innovatrice facilitant la réflexion, la compréhension et l’acquisition de connaissances (Goetz Zwirn et Graham, 2005). Les intelligences rationnelle et artistique sont complémentaires. Mais généralement, c’est tout d’abord l'intelligence rationnelle, perçue comme « sérieuse », qui est valorisée à l’école, préférablement à l’intelligence artistique, perçue comme imprévisible et capricieuse. L’écolier sélectionne, compare et catégorise, comme il apprend aussi à le faire à travers l'éducation immédiate de la vie courante, l’environnement et la société. L’intelligence rationnelle va donc spontanément vers les utilités et non vers les apparences, tandis que l'apprentissage des arts et de l’esthétique, n’excluant toutefois pas totalement le rationnel, mobilisent surtout un autre type de sensibilité à l'environnement. Ils supposent « un détour (sinon un détournement) : percevoir le monde comme un paysage, comme une totalité de stimulations, non comme une série d'ustensiles [...] » (Forquin, 1973, p. 26). L’esthétique regroupe les caractéristiques qui déterminent l’apparence d’une chose, les émotions provoquées, les perceptions au regard de cette chose par opposition à l’utile et au fonctionnel. Il s'agit d'une expérience immédiate, dynamique, ouverte sur la totalité de nos capacités perceptuelles. Dans une expérience esthétique devant un tableau, quand on s'en remet à l'œuvre même, quand on ne fait plus référence à aucun code disponible, qu'on s'ouvre à la recherche d'un ordre nouveau (dont le niveau et la complexité peuvent varier à l'infini) — c'est l'utilitaire, l'analytique, le comparatif, bref l'intellect ou l'intelligence qui est resitué et transcendé. On opère maintenant avec l'intuition ou l'intelligence créatrice. C'est donc en partie pour cette valeur d'éveil à une réalité dynamique, mouvante, que l'enseignement des arts est essentiel, bien au-delà de la « consensus reality » (Bohm et Peat, 1987) à laquelle la société nous conditionne. Cet éveil est généralisable et colorera globalement toute la personnalité de l'individu. D'où il en ressortira un être créatif, donc en un sens plus libre, plus critique et moins soumis aux conditionnements sociaux. En ce sens, l'art peut être un apprentissage de la liberté de pensée et de l'ouverture d'esprit, de l'autonomie, de la sensibilité à son environnement.

 

Un autre préjugé tenace est celui voulant qu’en art, ou bien on a du talent et on n’a pas besoin d’enseignement, ou bien on n’a aucun talent et c’est peine perdue! Il s'agit d'une représentation naïve, charismatique, et même un peu ésotérique de l'expérience artistique, qui « peut porter les uns à réserver aristocratiquement à quelques élus et les autres à accorder libéralement aux “pauvres en esprit”, cette grâce de la vision artistique […] » (Bourdieu et Darbel, 1969, p. 13). Il s’ensuit que l'enseignement artistique peut donc être faussement perçu comme superflu et même nuisible au développement de dons innés chez des personnes talentueuses en art, ou encore nuisible chez les personnes pures, d'un naturel naïf — comme par exemple avec les jeunes enfants. L’enseignement hésitant qui en résulte pourra, de façon simpliste, tenir pour acquis que les enfants ont une sorte de créativité innée qu'on ne doit pas entraver ou corrompre. Pour certaines personnes, cette conception réductrice justifie le fait que les élèves peuvent être plus ou moins laissés à eux-mêmes dans l'apprentissage des arts, jusqu’à se demander si l’école ne pourrait pas être dispensée d’enseigner les arts. L’apprentissage se ferait en autodidacte, au hasard des rencontres artistiques, pendant les loisirs, si on a la chance de vivre dans un milieu économiquement favorisé, simplement en s’intéressant aux artistes, à leur matériel et aux artefacts provenant de cultures diverses. La réalité de l’apprentissage des arts est évidemment plus complexe. On oublie qu’en plus d’informations techniques et culturelles, les jeunes élèves ont aussi besoin qu'on éduque leur regard esthétique, qu'on raffine leur mode de perception, qu'on élargisse leur conscience et connaissance du monde artistique. Forquin (1973) écrit :

 

L'éducation esthétique ne s'en remet pas [...] aux seules vertus « instauratrices » du hasard, du laisser-faire et de la non-intervention, mais suppose au contraire, la mise en œuvre de méthodes pédagogiques spécifiques, progressives et contrôlées, seules capables de produire « l'alphabétisation » esthétique (plastique, musicale, etc.) sans laquelle toute expression demeure impuissante et toute création illusoire [...]. Il ne s'agit pas d'inculquer des archétypes et des stéréotypes, mais de donner des instruments d'expression. (p. 22-23)

 

Le degré de sensibilité à notre environnement et aux autres est très variable d'un individu à l'autre, mais peut se développer à travers l’apprentissage, lorsqu'un enseignement adéquat soutient et dirige cette sensibilité. La nature et la vie à elles seules peuvent difficilement nous montrer la voie. C'est là que l'éducation, en art comme d’ailleurs en tout autre discipline, entre en jeu. Car comme l’écrit Reboul : « s'il existe des écoles, c'est précisément parce que la vie n'en est pas une » (1980, p. 16). Il ajoute :

 

Une pédagogie véritable se doit d'insister [...] sur la rupture: rupture indispensable entre la « doxa », l'opinion acquise par l'enfant grâce à ses expériences ou grâce aux ouï-dire, et l'épistémé, le savoir que l'enseignant seul peut lui permettre d'acquérir [...]. Tout l'art du pédagogue a pour fin essentielle et même unique d'amener l'enfant à rompre de lui-même avec ce qui l'empêche de grandir. (Reboul, 1980, p. 35)

 

 

La naïveté ou prétendue originalité de l'enfant n'est, en fin de compte, qu'un utilitarisme manqué, comme un déficit d'attention par rapport au monde. En fait, ce manque de présence, selon Bergson, n'obéit « qu'au caprice des associations d'idées superficielles » (dans Mossé-Bastide, 1955, p. 209) et non à une recherche artistique impliquant nécessairement la volonté, cela lorsque l’enfant a appris à prendre la posture de l’artiste. Le rôle de l'enseignant en arts plastiques ne se résume donc pas à la non-intervention. Il serait au contraire d'enlever les obstacles qui bloquent l'épanouissement de la créativité, d'apprivoiser une liberté perceptuelle et de lui donner des outils d'expression, de donner confiance, d'ouvrir à chaque enfant une possibilité infinie de perspectives sur le monde, au-delà des acquis et des a priori conformistes. De cette façon, on retrouvera la simplicité de l'expérience immédiate de la réalité. Nous créerons des individus autonomes et créatifs.

 

En art, contrairement aux autres matières du curriculum scolaire, il n'y a pas de réponses toutes prêtes pour dire à l’élève ce qu'il devrait voir, sentir, penser ou dans quelle direction aller pour se développer personnellement. Lorsque l'art est compris et enseigné dans son sens le plus noble et élevé, il devient beaucoup plus qu'une activité de loisir. Les efforts pratiques des élèves en art les mènent non seulement à une meilleure compréhension plastique des œuvres de grands artistes de l'histoire, mais aussi à leur côté plus existentiel et sacré, lequel donne un sens à la vie. Lorsqu'il est bien intégré et pratiqué, l'art devient un agent du dépassement de soi et de ses capacités immédiates. Libre et seul avec sa créativité, l'élève apprend à se faire confiance et à avancer dans une recherche plastique. S'il est habilement encouragé, guidé et encadré, il peut évoluer et devenir plus autonome par rapport aux jugements d'autrui. Ce qui a évidemment des répercussions bénéfiques sur tous les aspects de sa vie en général.

 

En conclusion, l'éducation artistique à l’école s’avère une incontournable activité d'éveil pour l'élève et participe à l’épanouissement global de sa personnalité et de ses facultés cognitives. À travers l’art, l’élève bénéficie d’un « apprentissage des apparences », en d’autres termes une « appropriation effective du monde sensible, le moyen d'habiter le monde plus intensément et plus significativement, [...] de percevoir les apparences pour ce qu'elles sont, et non comme des indicateurs pour des comportements utilitaires » (Forquin, 1973, p. 25). Une sensibilité se développe, une conscience à l'égard du réel, une qualité de présence à la réalité. Et ainsi se poursuit la justification d’une intégration des arts à l’école…

 

 

Références

Bohm, D. et Peat, F. D. (1987). Science, order and creativity. A dramatic new look at the creative roots of science and life. New-York, NY: Bantam Books.

Bourdieu, P. et Darbel, A. (1969). L'amour de l'art. Les musées d'art Européens et leur public. Paris: Les éditions de minuit.

Forquin, J.-C. (1973). Pourquoi l'éducation esthétique?. In L. Porcher (dir.). L'éducation esthétique: luxe ou nécessité (p.21-46). Paris: Librairie Armand Colin.

Goetz Zwirn, S. et Graham, M. (2005). Crossing borders. The arts engage academics and inspire children. Childhood Education, 81(1), 11-17.

MELS (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Gouvernement du Québec.

Mossé-Bastide, R.-M. (1955). Bergson éducateur. Paris: Presses Universitaires de France.

Reboul, O. (1980). Qu'est-ce qu'apprendre?. Paris: Presses Universitaires de France. (Collection l'éducateur).

Savoie, A. (2009 sous presse). Boys’ Lack of Interest in Fine Arts in a Coeducational Setting : A Review of Sex-Related Cognitive Traits Studies. International Journal of Art and Design Education, 28 (1), Spring.

Swanger, D. (1990). Essays in aesthetic education. SanFrancisco, CA: EMText.

 

Alain Savoie
Professeur
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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