Édito de février 2008

 

A-t-on faim d’une fin émancipatrice en éducation?

Pourtant, l’humanité de l’être humain est à ce prix…

 

L’étude des pratiques d’enseignement conduit inexorablement à la question de leur raison d’être fondamentale. Pourquoi enseigner? Des réponses très diverses ont été apportées à cette question. De l’analyse de quelque 20 définitions de ce que des auteurs de tous les horizons (à paraître un jour chez De Boeck) se dégage des tendances bien opposées sur le plan idéologico-éducatif: «D’une part, une perspective individualiste de l’éducation, conçue avant tout comme une action sur un sujet individuel s’oppose à une perspective collectiviste, communautaire, appréhendant l’être humain comme un sujet social et considérant l’éducation comme une action requérant l’interaction sociale. D’autre part, à une éducation s’inscrivant dans une perspective de contrôle, visant à faire acquérir par le sujet apprenant les savoirs prescrits selon des procédures préétablies, s’oppose une perspective d’ouverture, centrée sur l’épanouissement du sujet, avec ou sans régulation d’un intervenant. Par ailleurs, à la finalité émancipatrice marquée par la recherche de l’autonomie s’oppose une finalité de l’éducation tournée vers l’inculcation de la tradition et des valeurs dominantes, la socialisation et l’intégration à la communauté. Enfin, des définitions promeuvent une fonction de formation professionnalisante alors que d’autres visent la légitimation culturelle et la fonction de transmission de la culture». Dans un texte de 1967, Bourdieu avait distingué entre les fonctions internes – de conservation culturelle – et externes – d’adaptation – d’un système d’enseignement. Ceci montre que les finalités éducatives sont définies avant tout, sinon exclusivement, en tenant compte de rapports d’influences et de visées qui relèvent des idéologies en présence. Elles attestent également du fait qu’elles s’inscrivent dans des conceptions où l’éducation scolaire assure le développement de codes sociaux distinctifs et opère par là sur la base non seulement de la poursuite des fonctions éducatives, selon un dosage socialement établi qui varie temporellement et spatialement, mais aussi, sinon surtout, sur la base de l’acquisition de valeurs/signes idéologiquement forgées au sein des rapports politiques, économiques, culturels, etc.

 

Or, si l’on suit la logique économiciste qui prévaut aujourd’hui et qui est portée par une idéologie néolibérale hégémonique, que vaut un être humain alors qu’il n’est appréhendé que comme du capital? Sa valeur se mesure à l’aune de sa rentabilité sur le marché. Comme le relève Axel Honneth dans un petit livre intitulé La réification. Petit traité de théorie critique, l’être humain subit un traitement instrumental et est soumis par autrui à un processus de réification, c’est-à-dire qu’il fait l’objet d’«un comportement humain qui viole des principes moraux et éthiques, dans la mesure où il traite les autres sujets non pas conformément à leurs qualités d’être humains, mais comme des objets dépourvus de sensibilité, des objets morts, voire des “choses” ou des “marchandises”». Comme le remarquait Bourdieu, ces perspectives économiques ignorent systématiquement les coûts sociaux des politiques mises en œuvre, par là les dégâts à long terme qu’elles suscitent dans la vie quotidienne des êtres humains. Il n’en est pas autrement des systèmes d’enseignement actuels qui sont régis comme des “entreprises de services” qui doivent fonctionner selon les “règles” économiques du marché: compétitivité, déréglementation et privatisation, décentralisation avec contrôles accrus, réduction des dépenses publiques et des coûts par élève, gestion rationalisée des moyens éducatifs, rendement, performance, efficience, marchandisation du savoir, etc. Ils doivent ainsi introduire des mécanismes marchands dans la production et l’échange des "produits" éducatifs et faire des établissements scolaires des entreprises concurrentielles.

 

La conception repose en même temps sur un “utilitarisme normatif vulgaire”, pour reprendre l’expression de Caillé, en ce que ce type d’utilitarisme des plus pauvres et réducteurs privilégie une vision individualiste du marché éducatif, chaque individu y recourant en fonction de ses seuls intérêts personnels. Les agissements de beaucoup de parents illustrent on ne peut mieux cette orientation. L’école, de ce point de vue, a pour stricte finalité de permettre aux individus de se doter des compétences requises pour parvenir aux emplois jugés les plus intéressants et les plus rémunérateurs. À la limite, sa fonction est de fournir le capital humain requis par les entreprises. De notre point de vue, cette tendance traduit bien un déplacement important de la finalité du système d’enseignement: ce n’est plus tant la fonction de transmission de la tradition culturelle et l’acquisition de savoirs qui sont prioritaires, mais bien la fonction d’acculturation à une économie de marché où chaque être humain se soumet à ses exigences, à ses contraintes, à son éthique entrepreneuriale (et non sociale), où le savoir se monnaie, où la culture se matérialise, s’achète et se vend.

 

Mais alors, que devient l’être humain, sujet apprenant, dans cette perspective? Il serait utile, sans doute, de rappeler, sans pouvoir ici en présenter les sources, les fondements et les enjeux sociohistoriques, que tous les États-nations démocratiques ont renouvelé leur système d’enseignement à partir de 18e siècle sur deux visées fondamentales, inspirées des mouvements de pensée qui se sont déployés depuis le Moyen-Âge, des Encyclopédistes et des principes mis en avant par les révolutions de l’époque: premièrement, celle de l’émancipation de tous les êtres humains par une éducation scolaire reposant sur l’acquisition des savoirs disciplinaires aptes à les libérer des rapports de domination (religieux, aristocratiques, royaux, impériaux, coloniaux) dans lesquels les anciens systèmes les maintenaient; deuxièmement, celle d’une éducation citoyenne par laquelle chaque sujet humain pouvait être reconnu comme partie prenante d’une communauté civique.

 

Ces deux visées, complémentaires, ont été conçues et synthétisées à travers le courant dialectique à partir de la notion essentielle de reconnaissance qui met en œuvre deux aspirations en tension de la reconnaissance par tout être humain. Mais rappelons d’abord que l’humanité d’un être humain n’est pas un donné acquis par la naissance. Comme l’a si bien dit le peintre Kokoschka, «Comment suis-je devenu un être humain? Car on n’est pas un homme du seul fait d’être né. Il faut le devenir à nouveau à chaque instant». Et cette humanité de l’humain ne s’acquiert que dans le rapport social à autrui. L’être humain ne devient un “Je” que dans la mesure où s’exerce une reconnaissance réciproque entre sujets: c’est parce que l’autre me reconnaît sujet humain dans mon activité spécifique et que je fais de même à son égard (sans quoi la reconnaissance d’autrui ne vaut rien ainsi que Kojève l’a si bien montré en commentant la dialectique hégélienne du maître et de l’esclave) que je deviens un “Je” singulier agissant de manière autonome. Telle est la thèse princeps de Hegel: l’être humain se reconnaît comme être humain parce que sa conscience «se reconnaît en tant qu’elle-même dans une autre totalité, une autre conscience». Dans un autre de ses livres traduit en français, La lutte pour la reconnaissance, Honneth suit un long parcours argumentaire, appuyé en particulier sur la philosophie critique, la psychologie sociale et le recours aux éléments empiriques (pour s’extraire de l’idéalisme hégélien), pour faire ressortir trois modes de reconnaissance de plus en plus complexe: la sollicitude personnelle résultant des relations primaires (amour, amitié), la considération cognitive découlant des relations juridiques (droit) et l’estime de soi (le sentiment de sa propre valeur) issu de la participation à une communauté de valeurs (processus de solidarité). Ces trois modes de reconnaissance repose sur les rapports intersubjectifs et assure une relation pratique du sujet humain à lui-même en termes, selon chacun des modes, de confiance en soi, de respect de soi et d’estime de soi.

 

Cette reconnaissance par autrui de la dimension humaine de chaque être humain s’établit, nous venons de le mentionner, dans deux directions qui s’inscrivent en tension. D’une part, tout être humain aspire à être reconnu par autrui dans son humanité singulière. Il recherche la reconnaissance du sens universel de sa singularité, de son unicité. L’être humain veut se voir reconnu par tous dans son existence singulière. D’autre part, tout être humain aspire à une reconnaissance de son existence universalisée, avec la même valeur et la même intensité d’humanité que tous les autres êtres humains. Il veut se voir reconnu non plus comme un être singulier, mais en tant que citoyen, c’est-à-dire en tant que membre à part entière du genre humain. Ces deux aspirations de reconnaissance en opposition dialectique, singulière et universelle, se réconcilient, ainsi que le précise Fischbach dans son analyse d’Hegel, dans «la reconnaissance par la conscience de ce qu’elle est bien en fait et en droit universellement reconnue comme étant en elle-même l’unité de son universalité de droit et de sa singularité de fait»[1]. Ce qui est en jeu, ce sont donc bien les fondements constitutifs de l’identité humaine, sans lesquels l’être humain se voit atteint dans son intégrité physique, dans son intégrité sociale ou dans sa dignité. Il est alors permis de parler d’aliénation et de réification qui s’expriment de maintes façons, par les sévices et la violence, par la privation de droits, par la marginalisation, l’infériorisation et l’exclusion sociales, par le mépris, le rejet, l’abaissement et l’humiliation, l’offense, etc. Bref, se pose alors la question de l’éthicité et de la justice sociale dans le champ social, par conséquence dans celui de l’éducation.

 

Or, dans la logique économiciste néolibérale, les théories de la justice qui ont cours, par exemple chez Rawls et chez Walzer, portent sur la question de la définition quantitative des biens sociaux primaires produits, matériels et symboliques, sur les principes et les règles de leur répartition et de leur distribution de façon équitable. Tant Honneth que Fischbach rejettent une telle approche quantitative de la justice sociale, que l’on retrouve appliquée dans le système scolaire, en plus d’une techno-instrumentalisation des apprentissages (qui est associée à cette conception). Le formalisme du calcul quantitatif mis en œuvre sur le plan de la justice sociale évacue de son horizon la dimension qualitative de ce que devrait être cette justice, parce que la question fondamentale qui devrait l’animer, par là animer la finalité de l’éducation scolaire, n’est pas de réussir dans la vie, de se soumettre aux exigences économiques postcapitalistes, mais bien d’assurer une “vie bonne”, une “vie réussie”, fondée sur ces trois modes de reconnaissance de la dimension humaine que sont les rapports affectifs (la sollicitude personnelle), les rapports juridiques (la considération cognitive) et les rapports intra et intersubjectifs (l’estime de soi), et qui donnent à tout être humain la confiance en soi, le respect de soi et l’estime de soi. Le déni actuel de ces fondements de l’éthicité humaine, au sens hégélien, est source de blessures et de pathologies sociales dont on constate les effets concrets dans les écoles chez les élèves, mais pour lesquelles les réponses ne s’expriment qu’en des termes quantitatifs, formels, objectivants, calculateurs.

 

Si l’école a une fin, ce ne peut être que celle d’assurer par tous les moyens possibles la réalisation par tous les sujets apprenants de leur humanité singulière et universelle, de leur développement cognitif qui permet d’analyser et de comprendre soi-même, autrui, le monde, d’entrer dans un rapport intersubjectif enrichi et de pouvoir agir praxéologiquement, rationnellement et en conscience. Cela passe par des processus émancipateurs et par une éducation citoyenne. Hélas, nous sommes aujourd’hui aux antipodes d’une telle conception de l’éducation…

 

[1]       Nous associons, sans pouvoir le développer ici, la reconnaissance de la singularité du sujet humain à l’acquisition du savoir appréhendé comme un rapport social (d’intersubjectivité) de construction de la réalité humaine, sociale et naturelle, et la reconnaissance de l’universalité du sujet humain au processus de socialisation entendu en tant qu’insertion intersubjective dans une communauté humaine sous l’angle d’une éducation citoyenne.

 

Yves Lenoir
Professeur
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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