Édito de décembre 2007

 

Bulletins scolaires : il faut que ça frappe!

 

Les bulletins scolaires font passablement de bruit par les temps qui courent.  Les citoyens ont droit à un véritable spectacle médiatique, où le gouvernement et la presse se partagent tour à tour le devant de la scène. La Ministre incarne l’héroïne. Le système éducatif est l’ennemi à combattre... L’incompétence des fonctionnaires et des enseignants doit être vaincue. Les journalistes suivent la lutte. Ils allument des feux, encouragent la violence du combat, soulèvent la foule… La colère se répand chez les spectateurs. Le spectacle est enlevant. Les commanditaires sont aux anges. Les cotes d’écoute et les statistiques de vente n’ont jamais été aussi hautes! Les propriétaires des médias d’information se frottent les mains avec contentement...

 

Quel spectacle quand même! On n’aurait voulu manquer ça pour rien au monde!

 

Cette entrée en matière frappe l’imaginaire, vous ne trouvez pas? Bon d’accord, ça ne reflète sans doute pas la réalité avec toutes ses nuances... mais qui se soucie des nuances! L’important, c’est que ça fasse image, mieux, que ça frappe! Tous les coups sont permis : de la métaphore douteuse qui stigmatise, à l’hyperbole qui grossit les traits et disqualifie sans nuance. Simplification des enjeux... vocabulaire à retentissement affectif...

 

Récemment, la Fédération professionnelle des journalistes du Québec (FPJQ) tenait son congrès annuel à Québec. Le milieu journalistique y reconnaissait que la qualité de l'information est de plus en plus menacée dans nos médias. Sensationnalisme, glissement des diffuseurs vers le divertissement et manque de temps accordé aux journalistes pour faire leur boulot sont parmi les facteurs d’explication. N’empêche... personne ne semble pouvoir arrêter la roue infernale. 

L’éducation fait les frais de cette tendance lourde! Le débat autour de la « réforme scolaire » est inquiétant. Le monde médiatique prend un plaisir vicieux à tourner au ridicule tous les efforts d’amélioration du système d’éducation. À l’affût des cotes d’écoute, faisant souvent fi de l’éthique professionnelle et du rôle d’information qu’ils sont censés assumer, les journalistes attisent la polémique et entretiennent la confusion sur les véritables enjeux du renouvellement de l’école. L’opinion prime sur l’information. Que les journalistes posent des jugements sur des questions d’intérêt public n’est pas interdit, mais qu’ils le fassent sans s’obliger à une analyse rigoureuse de la situation est inadmissible, compte tenu du poids de leur commentaire sur l’opinion publique. 

 

Les récentes directives  ministérielles autour des nouvelles formes du bulletin sont le résultat éloquent de l’agitation médiatique autour de l’école. Dans ce dossier, non seulement les journalistes ont-ils monté la nouvelle en épingle, mais les politiciens ont joué le jeu de la désinformation. Le gouvernement s’est-il donné le temps de comprendre les enjeux liés à la préparation des bulletins?  A-t-il manifesté quelque égard pour les efforts déployés dans bien des milieux pour développer des instruments de communication de qualité? Le milieu scolaire se retrouve aujourd’hui obligé par de nouvelles instructions annuelles concernant la notation dans les bulletins, fondées sur une obscure logique de conversion d’une cote vers une note, d’une aberration jusqu’ici inégalée. La solution ministérielle manifeste une totale méconnaissance du travail enseignant. L’agenda politique a dicté le calendrier. Le milieu scolaire est bousculé. L’incompréhension est à son comble. Comment a-t-on pu en arriver là?

 

La communication aux parents via les bulletins est une question d’importance qu’on aurait dû voir traitée autrement. D’abord, comme je l’ai rappelé dans un article paru dans la revue Vivre le primaire au printemps 2006, il aurait été utile que les journalistes prennent la peine de mentionner que la question des bulletins n’en est pas une d’évaluation mais de communication. « L’évaluation proprement dite, se situe bien en amont du bulletin. Elle concerne le choix des situations d’évaluation, leur forme, les cibles, les outils, le rôle de la démarche évaluative dans le soutien aux processus de régulation, etc. » (Desjardins, 2006). Comme le rappelait Perrenoud (2002), le bulletin n’est qu’un moyen de transmettre aux acteurs concernés des données déjà disponibles et dont les enseignants ont de toute façon besoin pour faire leur travail. Aussi importante soit-elle, la question des bulletins fait souvent perdre de vue l’essentiel.

 

Néanmoins, la mise en forme d’un bulletin scolaire pose des défis considérables, sachant que le jugement posé sur l’élève peut avoir des conséquences sérieuses sur la suite de son parcours scolaire et social (Lemay, 2000). Ce jugement doit donc reposer sur une analyse rigoureuse du travail de l’élève. Le fait de synthétiser le jugement à sa plus simple expression (par une note ou une cote[1]) implique nécessairement une perte d’information. Contrairement au juge qui accompagne son jugement d’un argumentaire détaillé, l’enseignant ne dispose que de l’espace d’une lettre ou d’un chiffre pour exprimer son jugement. Défi suprême de communication, s’il en est un!

 

Quant à savoir s’il faut recourir à une note ou à une cote, reconnaissons que depuis la déclaration du premier ministre Bouchard concernant sa préférence pour les notes - « comme dans son temps » - il ne se passe pas une année sans que ce débat ne revienne sur la place publique. Sachons d’abord que contrairement à ce que raconte la légende urbaine, de tout temps, les écoles ont eu recours tantôt à la note et tantôt à la cote pour exprimer le jugement sur les apprentissages des élèves (celui qui en doute devrait aller voir le bulletin de ses parents ou de ses grands-parents pour s’en convaincre!) Cela dit, quelle différence y a-t-il fondamentalement entre la note et la cote? La note est plus précise que la cote. Parce qu’elle renvoie à un cadre de référence partagé, la note, exprimée en % est plus facile à interpréter.  La note permet aussi de calculer la moyenne du groupe et de déterminer le rang de l’élève, autant de repères utiles pour situer l’élève dans son groupe.  Sa précision (au centième près) est plus discriminante et facilite ainsi les processus de sélection.  Mais le plus important peut-être… : la note serait plus objective que la cote, moins soumise à la subjectivité de l’enseignant.

 

Ce dernier argument mérite qu’on s’y attarde. Il est utile de rappeler d’abord que l’apprentissage est « une activité mentale qui conduit à un changement interne chez l’individu » (Laurier, 2005, p. 6). Ce changement invisible échappe à l’observation directe. L’évaluation des apprentissages n’est donc jamais qu’une inférence basée sur une mesure indirecte à partir de manifestations externes.

 

Cela dit, tout au long de la démarche évaluative, (et cela, même quand on recourt à un examen à choix multiples, le summum de l’objectivité selon certains…) une quantité phénoménale de décisions est prise par l’évaluateur. Ces décisions concernent le choix de la tâche ou des questions, la formulation des consignes, le choix des critères et leur pondération, les indicateurs utilisés pour apprécier la performance ou la réponse de l’élève, etc.

 

Bref, même lorsque l’évaluation est traduite par une note, celle-ci n’est jamais que le fruit d’une chaîne de décisions subjectives. Aurait-on posé une autre question? Présenté autrement la consigne? Choisi d’autres critères ou les aurait-on pondérés différemment? Voilà autant d’alternatives qui, assurément, feraient fluctuer à la hausse ou à la baisse le résultat de l’élève. Bref, la note donne l’illusion de l’objectivité. C’est bien là le drame! La subjectivité qui teinte tout le processus d’évaluation n’est pas reconnue et la note est considérée comme une mesure absolue et absolument objective de l’apprentissage. Or cette note ne représente qu’un résultat à une performance. Ce n’est pas en soi, la valeur de l’apprentissage. En outre, on défend aujourd’hui l’idée que la performance n’est pas le seul indicateur de l’apprentissage. Les processus et les stratégies déployés en cours de réalisation sont d’autres indicateurs tout aussi utiles pour évaluer l’apprentissage. Or il est plus facile de les apprécier dans une perspective qualitative que quantitative.

 

Évaluer le niveau d’apprentissage des élèves implique donc nécessairement l’exercice du jugement et, par le fait même, comporte une part de subjectivité. Mais cette subjectivité n’est pas qu’une bête opinion ou l’exercice d’une partialité. C’est le résultat d’une démarche rigoureuse semblable à celle du juge. Si, en éducation, l’objectivité pure est une illusion, il faut néanmoins tendre vers elle en réduisant au minimum l’espace de subjectivité. Comment y arriver? Comme le juge, en appuyant son jugement sur un ensemble de traces significatives, en évaluant la pertinence et la qualité de ces traces, en s’autorisant à tenir compte ou non de certaines informations, bref, en exerçant son jugement professionnel. C’est là une responsabilité éthique à laquelle l’enseignant ne peut se soustraire.

 

Voilà, de mon point de vue, quelques considérations qu’il aurait été utile de voir apparaître sur la question des bulletins, dans le discours des journalistes, et dans celui de la Ministre... Mais malheureusement, le lecteur aura remarqué que de telles considérations ne s’encapsulent pas facilement dans un clip de 20 secondes pour les réseaux d’information...

 

 

 

Note : ce texte comporte plusieurs extraits d’un article paru dans la revue Vivre le primaire au printemps 2006.

 

Cardinet, J. (1988). Évaluation scolaire et pratique. Bruxelles : de Boeck-Wesmael.

Desjardins, J. (2006).  Le bulletin scolaire : quels sont les véritables enjeux ? Vivre le primaire, 19 (2),  p. 34-36.

Laurier, M. D., Tousignant, R., Morrissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages. Montréal : Gaëtan Morin éditeur (3ème édition).

Lemay, V. (2000). Évaluation scolaire et justice sociale. Saint-Laurent : Éditions du renouveau pédagogique.

Perrenoud, P. (2002). Les cycles d’apprentissages. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire.  Montréal : Presses de l’Université du Québec.


[1] « Ce sont les Jésuites, dans l’école de l’aristocratie qui ont introduit cette mesure du résultat scolaire.  … Dégager des élites faisaient explicitement partie de la mission de ces écoles »  (Cardinet, 1988, p.241).

 

Julie Desjardins
Professeure
Université de Sherbrooke
Membre régulier du CRIE

 

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