Historique du CRIÉSÉ

La réflexion sur l’évolution du Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE) vers le Centre de recherche sur l’intervention éducative et socioéducative (CRIÉSÉ) a été effectuée en collégialité entre les membres du Bureau de direction (BD) du Centre de recherche, et approuvée lors de l’Assemblée statutaire de ses membres ayant eu lieu le jeudi 12 avril 2012.

 

Le CRIE porte maintenant l’appellation de Centre de recherche sur l’intervention éducative et socioéducative (CRIÉSÉ).

 

Historique du CRIE - Créé en 2001, le CRIE est reconnu par l’Université de Sherbrooke en tant que centre d’excellence en recherche soutenu financièrement par le Programme interne de financement de l’infrastructure des centres (PIFIC). Il est d’abord né en 1991 d’un regroupement de professeures et professeurs, le Groupe de recherche interdisciplinaire en didactique des disciplines (GRIDD).

 

L’arrivée de tierces personnes a permis de consolider ce premier noyau pour former, en 1994, le Laboratoire de recherche interdisciplinaire en didactique des disciplines (LARIDD). Il a connu une restructuration conduisant à la formation, en 1998, du Groupe de recherche sur l’interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement (GRIFE), qui deviendra en 2001, le CRIE.

 

Parallèlement, de 1994 à 2008 celui-ci a constitué l’une des trois structures du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), reconnu par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC). À partir de 2008, ces dernières ont adopté des fonctionnements distincts.

 

Le CRIE a entretenu  des relations de collaboration étroite avec différentes unités de recherche, se voulant un lieu de convergence des activités scientifiques, plus particulièrement entre la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE), le CRIFPE-Sherbrooke et une équipe composée de professeurs-chercheurs membres du CRIE dont l’objet de réflexion est l’analyse des pratiques éducatives en contexte scolaire (APECS) qui bénéficient d’une subvention d’équipe en fonctionnement du FQRSC (2009-2013). Ainsi, l’harmonisation du financement des différentes activités et des services offerts tant aux professeurs qu’aux étudiants, membres du CRIE, a permis de réaffirmer le niveau d’excellence du Centre et de consolider son expertise au regard de l’intervention et des pratiques éducatives. La coopération avec l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives (IRPÉ) est aussi un gage de réussite qui permet au CRIÉSÉ un ancrage scientifique important.

 

 

Fondements historiques et scientifiques (2001)

 

L'intervention éducative : un objet de recherche en construction

 

La problématique de recherche du CRIE et de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE) est en relation directe avec le Plan stratégique de développement en recherche et enseignement de l’Université de Sherbrooke (2001), avec les orientations de la Faculté d’éducation (1996) avec la problématique du doctorat en éducation (Ph.D.), centrée sur les interrelations entre recherche, formation et pratiques professionnelles.

 

La problématique de recherche porte sur une question fondamentale en éducation. En effet, elle est centrée sur l’intervention éducative dans l’enseignement et dans la formation professionnelle initiale et continue en enseignement, et sur le développement des conduites qui s’y rattachent, selon une approche ou dans une perspective interdisciplinaire. Dans ce sens, les populations concernées par les travaux menés au CRIE sont, d’une part, les enseignants en exercice et tous les acteurs du milieu scolaire (conseillers et conseillères pédagogiques, directions d’écoles, etc.) dans leur fonction d’intervenant auprès de ces enseignants et, d’autre part, les futurs enseignants et tous les acteurs (professeurs d’université, chargés de cours, superviseurs de stages, maîtres associés, etc.) agissant à titre d’intervenant dans leur processus de formation.

 

Par intervention éducative, il faut entendre l’ensemble des actions finalisées posées par un formateur (enseignant, stagiaire, formateur universitaire, etc.) en vue de poursuivre dans un contexte institutionnel spécifique – l’institution scolaire – les objectifs éducatifs socialement déterminés, en mettant en place les conditions les plus adéquates possibles pour favoriser la mise en œuvre par les élèves de processus d’apprentissage appropriés. L’intervention éducative en milieu scolaire inclut donc l’ensemble des actions de planification (phase pré-active), d’actualisation en classe (phase interactive) et d’évaluation de l’actualisation (phase post­active). Ainsi conçue, l’intervention s’avère bien un travail réfléchi et réflexif de rationalisation et de prescription, une action de régulation finalisée menée par un acteur (l’enseignant) dans un cadre socialement normé: «la logique de l’intervention est [...] une logique d’action publique légitimée avant tout par l’intérêt public, tel que politiquement défini, bien entendu» (Couturier, 2001, p. 78). Pour Couturier «l’intervention est une praxis transformatrice posant l’axe légitimité/projet/changement effectif comme pivot central de l’action professionnelle» (Ibid., p. 80).

 

L’intervention éducative est praxis existentielle et sociale qui intègre dialectiquement anticipation, pratique et réflexion critique; elle est rapport entre les dimensions curriculaires et didactiques (rapport au savoir/aux savoirs/de savoirs), les dimensions psychopédagogiques (rapport aux élèves/à l’élève) et les dimensions organisationnelles (rapport à la gestion de l’enseignement en tant que rapport à l’espace classe, au temps et aux moyens organisationnels), le tout ancré dans un rapport au social spatio­temporellement déterminé.

 

L'analyse de l'activité professionnelle

 

Dans la perspective de recherche qui caractérise le CRIE, sont considérés les pôles pratico-interactif, techno-scientifique et sociopolitique de l’intervention (Nélisse, 1997). Le pôle pratico-interactif, sur lequel le CRIE porte avant tout son attention, considère, d’une part, l’acte professionnel en tant que professionnalité (Lang, 1999), dont l’activité professionnelle est régie normativement et de l’extérieur et dont les modalités de fonctionnement de la profession (les attentes sociales, les activités professionnelles) sont précisées par un code, par des règles, etc. Cet aspect renvoie en particulier, en l’absence d’un ordre professionnel, aux lois, règlements, directives, normes, etc., émanant des gouvernements, des pouvoirs locaux (par exemple, les commissions scolaires, les conseils et les directions d’écoles), du syndicat, etc. Il considère, d’autre part, l’agir professionnel. Celui-ci renvoie à l’action elle-même du professionnel, à “l’acte professionnel” réapproprié, interprété et appliqué. Cet agir professionnel, qui est un “faire ordonné”, s’actualise dans une interaction qui s’établit entre le professionnel intervenant et un ou des sujets. Cet agir implique le recours à un processus d’intervention (à une démarche méthodologique) qui actualise cette intervention et qui agit, au sein des systèmes d’enseignement, en tant que processus médiateur exercé par un formateur, entre le ou les sujets apprenants et les objets de savoir. Cet agir implique également un ensemble d’actes, de gestes, d’opérations, de techniques utilisés durant le processus d’intervention, découlant et/ou éclairés par des savoirs de différents ordres. D’où le concept de circumdisciplinarité (Lenoir, 2000) qui souligne que l’acte professionnel requiert que les enseignants recourent à des savoirs homologués (didactiques, pédagogiques, disciplinaires, etc.), de même qu’à des savoirs d’expérience, d’action, d’altérité, etc., mais aussi que l’on ne peut ignorer leurs pratiques sociales.

 

L’intervention est bien alors une praxis qui tient compte des intentions poursuivies et des attentes sociales (de l’État, de la profession, de soi, des sujets, des parents, du syndicat, etc.), ainsi que des contraintes relevant du contexte (social, culturel, économique, etc.) pour poser, en fonction des compétences acquises et de la qualité du jugement du praticien, un ensemble d’actes jugés efficaces pour conduire le ou les sujets ciblés à un changement attendu. C’est particulièrement ce deuxième aspect du pôle pratico-interactif qui est étudié au CRIE, car il a pour objet l’intervention proprement dite (planifier, orienter, mettre en œuvre, soutenir, évaluer), c’est-à-dire que l’intervention est ici saisie en tant qu’effectuation de l’ensemble complexe de ses dimensions, en tant que mise en œuvre d’un processus relationnel entre le professionnel et un ou des sujets. L’intervention est donc ici conçue à la fois comme engagement de l’enseignant dans un processus d’intervention (une interaction), impliquant un dispositif de formation dynamique et interactif, c’est-à-dire un ensemble de moyens et de ressources qu’il conçoit, élabore, utilise et mobilise, et qu’il rend disponibles et accessibles à un ou à des sujets apprenants, et effectuation (mise en œuvre) de l’action d’intervention. D’où l’importance centrale du concept de médiation dont il sera question plus loin.

 

Toutefois, les travaux du CRIE ne sont pas exclusivement axés sur cette dimension du pôle pratico-interactif, car celui-ci ne peut s’analyser et se comprendre que dans la mesure où il est éclairé par les autres dimensions, appartenant à ce pôle (la définition et la caractérisation de l’acte professionnel du point de vue normatif et formel) et aux deux autres pôles.

 

L'intervention éducative au coeur des entités sociales

 

Le pôle techno-scientifique, qui relève de la raison instrumentale et de la gestion, se développe à la charnière de deux niveaux discursifs: celui des énoncés qui qualifient synthétiquement l’univers d’exercice de la profession (par exemple, l’exercice de la profession enseignante, c'est-à-dire la pratique [l’intervention] enseignante, l’exercice de la profession médicale, c'est-à-dire la pratique [l’intervention] médicale) et celui de la mise en forme, de la structuration, de la formalisation, de la catégorisation des actes professionnels (par exemple, l’intervention en tant que diagnostic, en tant que processus évaluatif, en tant que consultation de dossier). C’est à ce niveau que se définissent les compétences requises pour exercer telle profession. C’est généralement sur ce plan que se développe le discours scientifique et technique sur l’intervention professionnelle, ainsi que la protocolarisation de l’activité professionnelle. Quant au pôle sociopolitique, il se caractérise par l’influence plus ou moins grande exercée par l’État sur le pôle pratico-interactif et sur le pôle techno-scientifique. Il renvoie aux perspectives socio-idéologiques et aux directives émanant du gouvernement qui influent sur la conception et la définition de l’acte professionnel et des compétences qui le définissent. À cet égard, Nélisse (1997) relève un certain nombre de transformations qui affectent actuellement la notion d’intervention et qui conduisent à son utilisation généralisée par l’État comme par les professionnels eux-mêmes, dont le désengagement progressif de l’État, la reconnaissance que la personne est au centre des services, un affaiblissement du prestige de certaines professions, etc. À cela, ajoutons l’influence croissante du paradigme pragmatique, la recherche d’une amélioration du statut social (le professionnisme), etc.

 

Ainsi définie, l’intervention s’inscrit, en suivant Redjeb (1997) qui s’inspire d’Habermas (1987) dans trois espaces (ou “mondes”): le monde des systèmes renvoyant à l’agir téléologique et stratégique; le monde vécu renvoyant à l’agir régulé par des normes; le monde subjectif renvoyant à l’agir dramaturgique. L’enseignant, en tant qu’intervenant dans une école, participe à ces trois mondes: il est produit et acteur – plus ou moins contraint, plus ou moins autonome – du système scolaire et sa légitimité première provient de sa qualification par l’État; il inscrit son action – plus ou moins contrainte, plus ou moins autonome – dans le quotidien du vécu; il participe comme sujet, porteur de son identité professionnelle, de sa personnalité et d’un ensemble de choix, à une relation avec autrui.

 

L'intervention éducative : finalités et enjeux

 

En suivant Couturier (2001), premièrement, l’intervention comme système déterminant se déploie autour de l’axe des systèmes d’intervention et renvoie au monde des systèmes qui se situent en dehors et préalablement à la praxis professionnelle. Elle atteste d’un effort de rationalisation de l’action professionnelle, mais aussi «d’assujettissement de la praxis à des impératifs scientifiques, politiques et technocratiques [...]. Intervenir, c’est alors répondre à la question suivante: quelle est la façon la plus efficace et rationnelle d’agir en regard de la demande sociale? La pratique professionnelle apparaît alors comme le bras opératoire de l’État, de la science et de la technique» (p. 85). Sous ce premier angle d’approche, les travaux du CRIE s’inscrivent dans une perspective d’analyse du discours extérieur et préalable au discours et à la pratique des enseignants (avis, discours, rapports émanant du ministère de l’Éducation, de commissions gouvernementales, curriculum, etc.).

 

Deuxièmement, l’intervention comme vécu de la pratique se déploie autour de l’axe des invariants praxéologiques et renvoie au monde du quotidien, avec ses règles, ses normes et ses contraintes, tel que vécu par l’intervenant. «Les invariants praxéologiques (Soulet, 1997) sont les conditions pratiques de l’action pour tout travail interactif. [...]. On parle ici de savoir-faire, de coups de main, d’habitus, [de routines] et de l’ensemble des exigences pratiques de l’efficacité du travail dans les métiers relationnels. Intervenir, c’est alors répondre à la question suivante: comment rencontrer ces exigences pratiques à l’occasion d’une demande spécifique? La pratique professionnelle apparaît alors comme un habitus et un ethos professionnels, au sens de Bourdieu (1980)» (Ibid., p. 85). Sous ce deuxième angle d’approche, les travaux du CRIE s’inscrivent dans une perspective d’analyse de la pratique des enseignants et de leur discours sur la pratique en tant que représentations sociales.

 

Troisièmement, l’intervention comme mobilisation du « soi professionnel », comme engagement du sujet professionnel, se déploie autour de l’axe praxique et renvoie au monde subjectif, à la praxis comme mobilisation de soi dans des activités complexes et finalisées (Ladrière, 1990), parfois comme projet transformationnel. Il s’agit donc du monde des intentions et des projets et, surtout, du sens que prend toute action professionnelle dans le cadre d’une relation entre un usager et un professionnel. Intervenir, c’est alors répondre à la question: quel sens a pour le professionnel sa propre action en regard de la demande existentielle d’un client? La pratique professionnelle apparaît alors comme une praxis, entendue comme une action éthique et réflexive, véritable engagement existentiel en vue du mieux vivre ensemble» (Ibid., p. 85-86). Sous ce troisième angle d’approche, les travaux du CRIE s’inscrivent dans une perspective d’analyse du sens des finalités poursuivies par les enseignants et de la pratique mise en œuvre.

 

Le concept d’intervention éducative, qui s’inscrit donc explicitement dans le paradigme de la complexité, est de plus indissociable de celui de médiation, ainsi que déjà mentionné, car il implique une interactivité pratique et régulatrice entre des sujets apprenants, des objets de savoirs prescrits et normatifs (par le curriculum) et un intervenant socialement mandaté (l’enseignant). En effet, il porte en lui l’idée d’une action, dans le cadre d’un métier relationnel, qui vient modifier un processus ou un système. Intervenir, c’est venir entre, s’interposer, s'insérer, se glisser entre, s'introduire, se mêler de, poser une action en vue de changer quelque chose chez quelqu’un, en vue de résoudre un problème (identifié, c’est-à-dire construit) chez autrui. Il faut donc reconnaître que toute intervention constitue une intrusion de la part d’un intervenant dans la vie de l’être humain concerné. Le concept de médiation met en évidence l’interaction fondamentale qui s’établit dans cet espace temporel conçu par l’enseignant entre celui-ci, médiateur extrinsèque, faisant appel aux dimensions pédagogico-didactiques et organisationnelles, et la médiation cognitive, intrinsèque aux sujets, qui assure le rapport qu’ils établissent aux objets de savoir. C’est au sein du dispositif de formation que se rencontrent et interagissent ces deux processus médiateurs (Lenoir, 1993, 1996).

 

Et il faut également être conscient qu’en contrepartie, l’individu ou le groupe ciblé n’accepte pas automatiquement, a priori, le changement voulu de l’extérieur; il peut faire preuve de refus, de rejet, de résistance, de mécanismes de défense, d’abandon, etc. Toutefois, une intention de bonification, d’amélioration, de modification pour le mieux, de consolidation, de progrès, d’amendement, de réconfort, d’aide, de contrôle, de protection, de rectification, de prévention, etc., anime normalement l’action. Elle n’est donc pas simplement action, mais proaction (Guay, 1991), action dirigée, finalisée, se situant à l’interface entre un ou des sujets et des finalités poursuivies (subjectives – personnelles – ou institutionnelles).

 

Au cœur du recours aux concepts d’intervention et de médiation se trouve l’idée que l’être humain est essentiellement un être de la praxis, c’est-à-dire un être social capable d’agir librement, de façon autonome, responsable, critique et créatrice, en vue de se réaliser individuellement et collectivement dans la société à laquelle il appartient et de transformer le monde (naturel, humain et social) dans lequel il vit. En conséquence, le concept de médiation doit être saisi tant, d’une part, qu’opposition radicale à l’illusion de la conscience immédiate, réifiée, par laquelle l’objet produit est investi des attributs mêmes de son rapport de production, et aux conceptions axées sur l’immédiateté sensible (inductivisme) que, d’autre part, aux conceptions holistiques qui empêchent tout distinguo. Mais il implique aussi une autre conception du rapport du sujet au savoir. Le processus d’apprentissage est saisi comme un rapport d’objectivation qui s’établit entre un sujet et un objet (ou entre un ensemble de sujets et un ensemble d’objets), créant ainsi, par le fait même de l’identification d’un segment du réel comme objet à considérer, une rupture entre les deux, rupture qui n’existait pas dans l’immédiateté du rapport social indistinct au réel. Et cette rupture ainsi établie ne peut être surmontée que par la mise en œuvre d’un système objectif de régulation, c’est-à-dire une médiation (Lenoir, 1993). Ainsi, un processus cognitif d’objectivation s’établit grâce à un système médiateur entre un sujet et un objet de connaissance qu’il produit et qui le produit en retour. La rupture ainsi établie est surmontée par le recours à un système objectif de régulation, psychogénétiquement constitué au sens mis de l’avant par Vygotsky. Celui-ci a souligné la dimension sociale première, interpsychique, du développement des processus psychiques et il précise que «le fait central de notre psychologie est le fait de la médiatisation» (Vygotsky, dans Wertsch, 1985, p. 139), soulignant par là la fonction médiatrice du langage, des processus cognitifs en tant que processus de production et la médiation par des outils de l’action humaine (par exemple, les manuels scolaires, les technologies numériques). Dit autrement, l’intégration des savoirs comme résultat d’un apprentissage (ce que les Américains nomment l’integrated knowledge) implique également une intégration des processus d’apprentissage (une integrative approach), c’est-à-dire le recours à des processus cognitifs médiateurs, lesquels incluent les démarches d’apprentissage requises (communicationnelle, de conceptualisation, expérimentale, de résolution de problèmes, esthétique, etc.), des integrative processes indispensables à une intégration des savoirs, à l’integrative knowledge (Lenoir et Sauvé, 1998a, 1998b). Il faut toutefois distinguer entre la médiation cognitive, intrinsèque au processus d’apprentissage et qui lui est constitutive, et la médiation pédagogicodidactique (incluant la dimension organisationnelle) qui relève de l’action de l’enseignant, qui caractérise l’intervention éducative et qui porte spécifiquement sur la médiation cognitive par le biais d’un dispositif de formation. Ces deux médiations sont intimement liées, du fait que la médiation pédagogicodidactique ainsi définie se caractérise par la mise en œuvre par l’enseignant des conditions les plus propices à l’activation par l’élève des processus de médiation cognitive (Lenoir, 1996) et elles se rejoignent par l’entremise du dispositif de formation mis en œuvre par l’enseignant au sein de la situation problème à laquelle les élèves sont confrontés.

 

De l'intervention éducative à la lecture compréhensive de l'activité d'enseignement

 

En s’appuyant sur les travaux de Not (1979, 1987), quatre principaux profils de conduites enseignantes – ou modèles d’intervention éducative (MIE) – ont été dégagés et analysés au sein de plusieurs recherches. Le choix de cette typologie, parmi bien d’autres propositions, découle du fait qu’elle est centrée «sur l’identification des rapports entre l’élève, les objets d’apprentissage et l’enseignant, en relation avec les finalités qui sous-tendent ces rapports. Cette classification des Mie a ainsi l’avantage de prendre en compte les composantes qui fondent les interactions entre des sujets apprenants, des savoirs et un ou plusieurs enseignants dans un contexte socio­éducatif et socioculturel spécifique, sans privilégier l’une ou l’autre de ces composantes. Elle retient comme paramètres de base les conceptions adoptées des finalités et des processus éducationnels et leurs modalités d’opérationalisation, c’est-à-dire comment peuvent se concevoir et s’actualiser les différentes interactions entre ces composantes (Larose et Lenoir, 1995; Lebrun, Lenoir, Larose et Désilets, 1999; Lenoir, 1991a, 1991b; Spallanzani, Biron, Larose, Lebrun, Lenoir, Masselter et Roy, 2001).

 

Ainsi définie, la recherche sur l’intervention éducative permet de dégager, sous différents angles d’approche, les tendances qui caractérisent les pratiques enseignantes et leurs conceptions de ces pratiques et de fournir aux milieux de l’enseignement et universitaires des indications sur les modalités de formation à adopter dans le cadre des formations initiale et continue des enseignants. Elle ouvre ainsi la porte, dans le contexte de la formation professionnelle à l’enseignement, à la possibilité de réfléchir, à partir des actions enseignantes, sur l’acte professionnel, c’est-à-dire sur des éléments définissant normativement et de l’extérieur «une objectivité sociale construite» (Nélisse, 1997, p. 24) qui procède de la profession comme acteur sociopolitique et que le praticien s’approprie et adapte au sein même de son intervention.

 

Par ailleurs, en mettant de l’avant que l’intervention éducative a pour raison d’être fondamentale la mise en place des conditions (épistémologiques, sociales, psychologiques, didactiques, pédagogiques, organisationnelles, etc.) les plus propices à favoriser le développement des processus d’apprentissage, le CRIE inscrit ses activités de recherche et de formation dans une perspective socioconstructiviste. Il considère en effet que le rapport au savoir est avant tout un rapport social, un rapport entre sujets avant d’être un rapport individuel; il est un processus créateur pour penser et agir, faisant de tout sujet un auteur de savoir socialement et spatiotemporellement déterminé. Ce faisant, il postule que le savoir humain résulte d’un processus d’approximation du réel, d’une activité de représentation du réel construite à la fois socialement et individuellement. La relation entre l’expérience individuelle et collective du monde qui fonde la connaissance implique qu’il n’existe pas une représentation unique, exacte et correcte du réel qui constituerait la réalité construite. De plus, l’apprentissage, qui est construction du savoir au sein de rapports sociaux, se déroule dans un contexte socioculturellement, historiquement et spatialement déterminé. Il s’agit donc d’un processus d’objectivation du réel médiatisé. L’interaction sociale, qui peut prendre la forme d’un rapport à soi, à autrui, au monde (Charlot, 1997), est, dès lors, au fondement de tout rapport au savoir et ce dernier est par essence un construit social agissant précisément comme médiation dans le rapport que les êtres humains établissent à eux-mêmes, aux autres et au monde. L’interaction entre un être humain et ses pairs requiert au départ un rapport cognitif inégal, source de conflits et d’ajustements sociocognitifs. Le conflit sociocognitif est donc à la source de la connaissance. Cette dernière est par conséquent relative plutôt qu’absolue et elle est spatiotemporellement et socialement déterminée plutôt qu’universelle et transhistorique, sinon anhistorique.

 

 

(Problématique adoptée lors de l’assemblée statutaire du CRIE le 21 novembre 2001)

 

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